職業(yè)教育要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，一方面需要教育系統(tǒng)內(nèi)部實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的融通、職業(yè)教育內(nèi)部中高本貫通，以及學(xué)校職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的聯(lián)通；另一方面更需要將職業(yè)教育放在更為宏大的經(jīng)濟社會背景下，站在更高的視角，跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育，其中產(chǎn)教融合是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。換言之，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要從職業(yè)教育外部的政府、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)角度加強教育體系治理。在眾多的教育治理理論中，運用共生理論對于解釋、解構(gòu)和建構(gòu)職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體建設(shè)具有高度的適切性、合理性和可操作性。
共生理論(Symbiosis Theory)最初出現(xiàn)于生物學(xué)領(lǐng)域，由德國真菌學(xué)家德貝里（Anton de Bary）于1879年提出，用以描述不同種屬的生物基于一定的物質(zhì)聯(lián)系共同生活的狀態(tài)。他認為共生是一種自組織現(xiàn)象，生物體之間出于生存的需要必須按照某種方式互相依存、相互作用，形成共同生存、協(xié)同進化的共生關(guān)系。20世紀(jì)50年代之后，共生理論作為一種方法論被引入經(jīng)濟管理領(lǐng)域，它將各經(jīng)濟主體、技術(shù)因素、經(jīng)濟因素、文化因素與國家法規(guī)作為共生體系統(tǒng)地加以分析與考慮，在經(jīng)濟管理實踐中取得了良好的經(jīng)濟成效。
職業(yè)教育需要高質(zhì)量發(fā)展，產(chǎn)教融合、校企合作是實現(xiàn)的核心路徑和有力措施，也是衡量的關(guān)鍵指標(biāo)和量度，是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的本質(zhì)特征之一。從宏觀上講，“產(chǎn)教融合”是指產(chǎn)業(yè)（企業(yè)、行業(yè)）與學(xué)校教育的融合，主要涉及產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教育發(fā)展的協(xié)調(diào)性問題；從微觀層面上看，“產(chǎn)教融合”是指生產(chǎn)與教學(xué)的融合，主要涉及生產(chǎn)過程與教學(xué)過程的對接。因此，產(chǎn)教融合、校企合作無論是從宏觀還是微觀層面來看，從本質(zhì)上而言是追求一種共生關(guān)系，強調(diào)共生體的構(gòu)建?；诠采碚撘暯?，把職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為共生體，梳理其共生發(fā)展困境，并提出對策建議，能為職業(yè)教育產(chǎn)教融合深入探索與實踐提供一種全新的思路。
一、職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的
基本構(gòu)成要素
中國經(jīng)濟學(xué)者袁純清從共生的一般理論入手，首次系統(tǒng)地構(gòu)建了共生系統(tǒng)的理論分析框架。他認為共生體（共生系統(tǒng)）主要由共生單元、共生模式和共生環(huán)境三大要素構(gòu)成，任何共生體都是這三大要素共同組合、相互作用的結(jié)果。其中共生模式是關(guān)鍵，共生單元是基礎(chǔ)，共生環(huán)境是重要外部條件。
（一）職業(yè)教育產(chǎn)教融合的共生單元
共生單元是指構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本單位，由兩個及以上參與共生的主體相互作用、相互耦合而成。有學(xué)者認為應(yīng)用型本科院校產(chǎn)教融合的共生單元主要包括地方政府、行業(yè)企業(yè)與高校。這種觀點有一定道理，地方政府（主要指直接參與產(chǎn)教融合過程的地市級、縣級政府部門）作為產(chǎn)教融合的行政管理主體，為產(chǎn)教融合提供宏觀的法律、政策與制度保障。高校與企業(yè)則均是產(chǎn)教融合的直接參與主體。企業(yè)在產(chǎn)教融合中的優(yōu)勢是通過市場信息及營銷經(jīng)驗，對知識和技術(shù)的轉(zhuǎn)移擴散做出敏銳的判斷，享受技術(shù)成果轉(zhuǎn)化的收益并承擔(dān)相應(yīng)風(fēng)險，同時吸納不同層次的高校畢業(yè)生。
對于職業(yè)院校的產(chǎn)教融合而言，這三個共生單元同樣存在。需特別說明的是，在職業(yè)教育產(chǎn)教融合中，作為共生單元之一的職業(yè)院校，應(yīng)包括職業(yè)高中、高職院校和職業(yè)本科院校三個層級，它們在產(chǎn)教融合中的作用不同：職業(yè)高中主要為企業(yè)提供產(chǎn)業(yè)工人；高職院校則為企業(yè)提供技術(shù)技能人才，同時通過技術(shù)研發(fā)為企業(yè)提供一定科技支撐；職業(yè)本科院校則為企業(yè)提供高端技術(shù)人才，并通過高水平應(yīng)用研發(fā)引領(lǐng)企業(yè)技術(shù)進步，實現(xiàn)科技成果的轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化。此外，相較于應(yīng)用型本科院校，行業(yè)組織應(yīng)成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的共生單元，原因是行業(yè)協(xié)會等組織，作為行業(yè)自律性組織，能夠以決策咨詢、管理與服務(wù)三種基本形式參與現(xiàn)代職業(yè)教育的治理，更能夠調(diào)動參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合的中小企業(yè)資源。由此，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的核心共生單元應(yīng)該包括地方政府、企業(yè)、職業(yè)院校和行業(yè)組織四個單元。
（二）職業(yè)教育產(chǎn)教融合的共生模式
共生模式又稱共生關(guān)系，是共生單元間相互作用或相互結(jié)合的形式，分為組織共生和行為共生兩類。
1.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的組織共生模式
根據(jù)共生單元演化過程，組織共生模式可分為點共生、間歇共生、連續(xù)共生與一體化共生四種情形。其中，點共生指共生單元間的交互僅發(fā)生在共生過程的某一個時刻，具有時間一次性、穩(wěn)定性弱的特征；間歇共生指共生單元間的交互僅發(fā)生在共生過程中的一組不連續(xù)時刻，具有時間不連續(xù)、穩(wěn)定性較弱的特征；連續(xù)共生指共生單元間的交互發(fā)生在共生過程中一組連續(xù)的較長時間段內(nèi)，具有時間連續(xù)、穩(wěn)定性較強的特征；一體化共生指共生單元間的交互在理論上無限的時間內(nèi)一直發(fā)生，使共生單元成為長期的共生體，具有時間上一體化、穩(wěn)定性強的特征。
根據(jù)組織共生模式的分類，職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生單元的共生關(guān)系同樣可能存在點共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生等不同的類型，并具有各自不同的共生特點（表1）。
在點共生模式下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合各單元間以偶然的交流與合作為主，共生關(guān)系非常不穩(wěn)定，比如，學(xué)校與企業(yè)簽訂的意向合作協(xié)議或合同，無明確的責(zé)權(quán)利的約定。在間歇共生模式下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合各單元間以間歇性的交流與合作為主，共生關(guān)系還是不夠穩(wěn)定，沒有形成常態(tài)，比如，企業(yè)和學(xué)校雖然經(jīng)常有不定期的互動與合作，但仍未形成制度和慣例。在連續(xù)共生模式下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合各單元間進行持續(xù)性的交流與合作，共生關(guān)系比較穩(wěn)定，具有常態(tài)性，比如，企業(yè)將生產(chǎn)（設(shè)計）車間設(shè)置在學(xué)校場域，即將生產(chǎn)過程與教學(xué)（實踐）過程二合一；或者學(xué)校將師生派出在企業(yè)的固定場域，開展教學(xué)與跟崗實踐。在一體化共生模式下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合各單元間以一定的組織形式進行交流與合作，共生關(guān)系非常穩(wěn)定，比如，產(chǎn)業(yè)學(xué)院、校企合作創(chuàng)新中心等就是非常典型的一體化共生模式。職業(yè)教育產(chǎn)教融合中較為理想的組織共生模式，是連續(xù)共生和一體化共生，最理想的組織共生模式是一體化共生。
2.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的行為共生模式
行為共生模式可分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生四種，且四種行為共生模式有著不同的特點（表2）。
“能量”是行為共生的核心。其中，寄生強調(diào)單向的能量流動，一般不產(chǎn)生新能量；偏利共生是不太常見的一種行為共生，強調(diào)雙向能量流動，一般只利于一方，但總能量增加；非對稱性互惠共生是較為常見的模式，強調(diào)以分工為基礎(chǔ)產(chǎn)生新能量，但新能量分配不平均；對稱性互惠共生，強調(diào)以分工與合作為基礎(chǔ)產(chǎn)生新能量，新能量分配較為平均。寄生和偏利共生，由于利益流動的單向性，非受益方?jīng)]有動力維持這一狀態(tài)，穩(wěn)定性都不高，這兩種共生模式一般只在短期或局部存在。非對稱互惠共生是企業(yè)共生最常見的模式，對稱性互惠共生則是較理想的狀態(tài)，這兩種模式較寄生和偏利共生的穩(wěn)定性好。
校企需求是產(chǎn)教融合的關(guān)鍵，產(chǎn)教融合就是校企共享共用各類資源，協(xié)同育人，共同創(chuàng)造生產(chǎn)新知識，共同推進科技成果轉(zhuǎn)化，滿足校企需求。因此，在產(chǎn)教融合中，能量不僅包括校企等共生單元各自原有的人力、財力、物力資源，而且包括因這些資源的流動及深度合作，協(xié)同培養(yǎng)的更高素質(zhì)技能人才、技術(shù)研研發(fā)成果等一系列知識傳承、創(chuàng)新產(chǎn)品及由此帶來的利益與效益。能量的流動及生產(chǎn)能否按照校企需求進行分配，即校企等共生單元的需求能否得到滿足是行為共生中能量平均分配的判斷標(biāo)準(zhǔn)。
根據(jù)能量的流動及分配，職業(yè)教育產(chǎn)教融合可能出現(xiàn)寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生等不同的類型。寄生模式是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的初始模式，或極端模式。共生體以一方共生單位為主，另一方基本不參與，但為主一方的資源要流向不參與的另一方，比如一些職業(yè)院校的產(chǎn)教融合，企業(yè)基本不參與，只是職業(yè)院校單方面熱情，面向企業(yè)培養(yǎng)與輸送技能人才，校企存在寄生關(guān)系。在偏利共生模式中，產(chǎn)教融合不同單元的物質(zhì)、資源相互流動，但通常只利于某一方。如職業(yè)院校為行業(yè)企業(yè)提供畢業(yè)生，行業(yè)企業(yè)則隨性地為職業(yè)院校提供資源，對職業(yè)院校發(fā)展的貢獻幾乎為零。這樣的產(chǎn)教融合模式，行業(yè)企業(yè)的參考缺乏實質(zhì)性，行業(yè)企業(yè)屬于獲利方。在非對稱性互惠模式中，產(chǎn)教融合不同共生單元不僅原有的資源相互流動、互補，而且能基于各自優(yōu)勢分工開展合作。如職業(yè)院校派遣學(xué)生到企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)并就業(yè)，企業(yè)參與職業(yè)院校專業(yè)、課程建設(shè)，校企合作技術(shù)研發(fā)，等等，由此，人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，技術(shù)研發(fā)成果豐富，共生單元均能從產(chǎn)教融合中獲利，但存在獲利不對稱，即一方需求可能未能得到很好滿足的問題。對稱性互惠共生模式則克服了非對稱性互惠共生模式的缺點，因產(chǎn)教融合所產(chǎn)生的能量流動及新能量的產(chǎn)生，在共生單元中按需分配，即不同共生單元需求均得到有效滿足。
對稱性互惠共生也是產(chǎn)教融合最理想的行為共生模式，其共生理論的核心要義是互惠互利。而只有互惠互利，產(chǎn)教共生單元才有動力和持續(xù)性參與產(chǎn)教融合，產(chǎn)教融合的系統(tǒng)才能穩(wěn)定，才可持續(xù)性發(fā)展。理論上，如果用表示系統(tǒng)狀態(tài)向量，其中M為組織模式，向量P為行為模式向量，那么從理論上，可以得到16種企業(yè)共生模式。同時，共生理論的核心要義是互惠互利，這也是寄生和共棲不屬于真正意義上共生的原因之一，在社會科學(xué)中，不同主體之間同樣要能夠彼此互惠互利，才可以實現(xiàn)共生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。
（三）職業(yè)教育產(chǎn)教融合的共生環(huán)境
共生環(huán)境是共生單元以外的所有因素的總和，共生環(huán)境通過物質(zhì)、信息、能量交流對共生單元產(chǎn)生影響，同時共生單元也對共生環(huán)境產(chǎn)生各種反作用。共生環(huán)境相對于共生單元和共生模式而言是外生的，存在持續(xù)的波動性和不確定性，并且難以抗拒。共生環(huán)境包括區(qū)域政治、經(jīng)濟、文化以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等外在因素等，對共生系統(tǒng)產(chǎn)生正向的、中性的或反向的影響。按照影響的方式不同，共生環(huán)境可分為直接環(huán)境和間接環(huán)境；按影響的程度不同，共生環(huán)境可分為主要環(huán)境和次要環(huán)境。共生理論認為，只有營造積極正向的共生環(huán)境，才有利于共生體的發(fā)展。
職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的建設(shè)，涉及的共生單元較多，共生模式多樣，因而需要一定的環(huán)境支持。如政治與法律環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、社會文化環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、國際環(huán)境和自然環(huán)境等，均對產(chǎn)教融合產(chǎn)生作用和影響。但其中較為直接相關(guān)的環(huán)境主要有三項：一是法律環(huán)境。職業(yè)教育產(chǎn)教融合生態(tài)受法律法規(guī)的影響，也即對于產(chǎn)教融合的法律規(guī)定會影響產(chǎn)教融合生態(tài)的建設(shè)情況。同時，職業(yè)教育的法律地位也會影響其產(chǎn)教融合的水平和規(guī)模。二是制度環(huán)境。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的推進，離不開中央政府部門用以引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、激勵和約束產(chǎn)教融合的各類宏觀制度文件。三是文化環(huán)境。文化環(huán)境主要體現(xiàn)為社會對于職業(yè)教育的文化認知，企業(yè)持有的文化價值觀，均會影響職業(yè)教育產(chǎn)教融合及其共生體的發(fā)展。
二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的發(fā)展困境
基于共生理論，良好的共生體應(yīng)實現(xiàn)各主體間技術(shù)互補、產(chǎn)品供需、業(yè)務(wù)模塊組合等方面的融合性，以價值共創(chuàng)為基本前提；同時應(yīng)注意物質(zhì)、能量等方面的互動性，數(shù)量、質(zhì)量、形態(tài)和功能等方面的協(xié)調(diào)性。當(dāng)前，職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的發(fā)展在共生單元地位、共生模式和共生環(huán)境等方面與實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)之間還存在較大差距，制約了產(chǎn)教融合共生體的完善性和實踐推進。
（一）共生單元地位不平等，多元協(xié)同共治局面未完全形成
產(chǎn)教融合共生體的形成，需要各主體依據(jù)自身的能量水平參與其中，合理表達自己的利益訴求，從而促進彼此關(guān)系的平衡。當(dāng)前，地方政府部門與其他共生單元在職業(yè)教育產(chǎn)教融合中的地位不平等，各方協(xié)商參與治理的格局并未有效建立。一方面，政府部門較為強勢。在各類產(chǎn)教融合政策供給上，政府部門作為核心主體，往往基于行政權(quán)力進行政策設(shè)計并加以執(zhí)行，具有權(quán)威式管理的傾向；另一方面，行業(yè)組織的地位不高。由于現(xiàn)有的產(chǎn)教融合規(guī)范性文件并未在制度層面就行業(yè)協(xié)會等行業(yè)組織在產(chǎn)教融合中的主體地位加以明確，行業(yè)組織在參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合時仍存在主體定位不清的突出問題，如行業(yè)協(xié)會以何種身份參與產(chǎn)教融合、可采取何種方式指導(dǎo)和推進產(chǎn)教融合、參與產(chǎn)教融合的權(quán)責(zé)界限等問題均難以確定，導(dǎo)致其自身平臺優(yōu)勢與信息資源優(yōu)勢無法得以發(fā)揮。三是企業(yè)的訴求被遮蔽。企業(yè)作為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的市場主體和直接主體，理應(yīng)在職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策設(shè)計中起到重要作用，但目前企業(yè)往往成為被制度針對和監(jiān)管的對象，它們在產(chǎn)教融合中的訴求被遮蔽，難以及時表達。因此，在職業(yè)教育的產(chǎn)教融合中，由于不同利益主體的地位不夠平等，很難通過平等協(xié)商機制就產(chǎn)教融合建設(shè)中的多種問題進行充分溝通，多元主體協(xié)同共治的局面未完全形成。
（二）共生模式不夠理想，未形成一體化與互惠共生的模式
職業(yè)教育產(chǎn)教融合的共生模式存在不同的類型，理想的組織共生模式為一體化共生，理想的行為共生模式為互惠共生。但從實踐來看，當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教融合中各主體的共生模式并未達到理想的狀態(tài)。就組織共生而言，較多企業(yè)、行業(yè)組織與職業(yè)院校的共生模式以點共生、間歇共生為主，產(chǎn)教融合的主體間相互合作的時間具有不連續(xù)的特征，偶然性與隨機性較大，穩(wěn)定性較差。少數(shù)企業(yè)、行業(yè)組織與行業(yè)性職業(yè)院校的產(chǎn)教融合的模式為連續(xù)共生，即相互之間在較長時間內(nèi)進行了交流與合作，并逐漸向一體化共生模式升級，但一體化共生仍然處于初步探索階段，成效有待檢驗。如，一些地區(qū)職業(yè)院校紛紛建立現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院，但產(chǎn)業(yè)學(xué)院發(fā)展仍存在制度體系不夠健全、治理結(jié)構(gòu)不夠完善、獨立發(fā)展能級偏弱、發(fā)展規(guī)模總體松散等現(xiàn)實掣肘。
從行為共生而言，寄生和非對稱性互惠共生是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要發(fā)展階段，其中，寄生是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的極端情況，企業(yè)基本上不參與產(chǎn)教融合。由于人才培養(yǎng)過程中企業(yè)的缺位，學(xué)校不能為學(xué)生提供工學(xué)結(jié)合的機會，畢業(yè)生的技能培養(yǎng)質(zhì)量不高，進入企業(yè)后不能滿足企業(yè)的生產(chǎn)需求。隨著職業(yè)教育產(chǎn)教融合的推進，地方政府、行業(yè)企業(yè)與職業(yè)院校逐漸形成產(chǎn)教融合共生體，但由于共生單位共生價值取向難以協(xié)調(diào)、自身能力的不足、資源供需錯位等原因，導(dǎo)致個別共生單元需求得不到滿足，形成了非對稱性互惠共生模型。如根據(jù)《教育家》雜志聯(lián)合相關(guān)教科院發(fā)布的《中國職業(yè)教育發(fā)展大型問卷調(diào)查報告》顯示，用工優(yōu)先、專業(yè)技術(shù)支持、解決員工培訓(xùn)是企業(yè)希望獲得學(xué)校的服務(wù)和支持排前三位的需求。但由于職業(yè)院校自身社會服務(wù)能力的局限性，訂單培養(yǎng)中學(xué)生意向在最后就業(yè)選擇中的變更，企業(yè)的這些需求并未得到較好的滿足。產(chǎn)教融合共生體長期處于非對稱性互惠共生模式，有違產(chǎn)教融合互惠共生的原則，會挫傷共生單元參與產(chǎn)教融合的主動性和積極性，最終導(dǎo)致共生體難以持續(xù)，甚至瓦解。
（三）制度與文化環(huán)境偏差，不利于各主體共生關(guān)系的建立
職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體建設(shè)離不開良好的宏觀環(huán)境保障。目前職業(yè)教育產(chǎn)教融合還存在宏觀制度與文化環(huán)境的偏差，制約了各單元共生關(guān)系的建立。一是中央和省級政府部門未形成協(xié)同治理職業(yè)教育產(chǎn)教融合的局面。中央和省級政府部門政策的協(xié)同，本身對于產(chǎn)教融合共生關(guān)系的建立非常重要。從實踐來看，針對產(chǎn)教融合的政策，自1952年以來，不同時段不同部門聯(lián)合發(fā)文數(shù)量雖有所增加，但占比較小，聯(lián)合發(fā)文部門的政策協(xié)同力度在逐漸增強，各發(fā)文部門的協(xié)同狀況并不理想，具有“碎片化”的特征，也就難以通過整體視角引導(dǎo)產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)的建設(shè)。二是社會存在的職教文化認同偏差，抑制了職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生關(guān)系的建立。當(dāng)前社會存在的“崇尚學(xué)歷而非技能”的文化認同危機，導(dǎo)致盡管國家高度重視職業(yè)教育，“崇尚技能”的職教文化并未成為社會風(fēng)尚，學(xué)生與家長“崇尚學(xué)歷”有較為深厚的文化基因。在這種情況下，職業(yè)院校的產(chǎn)教融合共生體建設(shè)存在較大的困難。因為社會存在的職教認同偏差，導(dǎo)致行業(yè)知名企業(yè)、大型企業(yè)不愿意與職業(yè)院校建立深層次合作關(guān)系，而是與研究型高校、應(yīng)用型本科院校開展校企合作。這使得職業(yè)院校與行業(yè)的共生只能依托中小微企業(yè)進行，這樣的共生體具有脆弱性。
三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的推進策略
共生理論認為，共生體的形成與發(fā)展并不是一蹴而就的，將經(jīng)歷由簡單到復(fù)雜的過程，對稱性互惠共生是共生體進化的一致方向，是生物界和人類社會進化的根本法則。因此，必須堅持“樹立目標(biāo)，久久為功”的原則，采取扎實有效的推進策略，構(gòu)建一套推進策略組合拳，是建構(gòu)職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的良性治理的有效路徑。具體來說，主要包括以下三大推進策略。
（一）機制推進策略：確保主體平等地位，實現(xiàn)多元協(xié)同共治共生局面
理想的職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的建設(shè)，需要以各主體的平等地位作為核心內(nèi)容，確保各主體能夠以正確的姿態(tài)參與生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)，形成多元協(xié)同共治的共生局面。地方政府部門在參與具體的職業(yè)教育產(chǎn)教融合時，應(yīng)發(fā)揮基本的規(guī)制作用，但應(yīng)減少行政化與權(quán)威化傾向，在政策制定與完善中給予企業(yè)和行業(yè)組織更多的參與權(quán)力和空間；同時要壯大行業(yè)組織力量，給予行業(yè)組織發(fā)展以更多的政策支持，促進行業(yè)組織行業(yè)自律、中介協(xié)調(diào)等職能的完善。在此基礎(chǔ)上，探索以行業(yè)為主體的產(chǎn)教融合項目推介、聯(lián)系、管理與評價機制，由地方行政部門賦予行業(yè)協(xié)會等中間性組織以組織、管理、評價權(quán)，以充分發(fā)揮中間性組織在職業(yè)教育產(chǎn)教融合中的協(xié)調(diào)作用。行業(yè)組織應(yīng)充分發(fā)揮自身職能，不斷促進地方政府部門、職業(yè)院校與企業(yè)等主體間的溝通與合作，為它們在產(chǎn)教融合中獲得實質(zhì)性利益創(chuàng)造條件和機會。企業(yè)應(yīng)在產(chǎn)教融合相關(guān)政策修訂、出臺與完善中，積極與地方政府部門和行業(yè)組織溝通，主動表達自身利益訴求，就相關(guān)政策提出合理的意見和建議。
（二）模式推進策略：優(yōu)化共生關(guān)系，強化一體化與互惠共生模式建設(shè)
職業(yè)教育產(chǎn)教融合生態(tài)的治理，應(yīng)將優(yōu)化各主體的共生關(guān)系作為核心內(nèi)容，推進產(chǎn)教融合生態(tài)不斷走向組織共生與行為共生模式的高級階段。針對組織共生，應(yīng)認識到一次性、偶然交流與合作對于產(chǎn)教融合帶來的弊端，有意識地減少點共生、間歇共生的次數(shù)，不斷強化連續(xù)共生，實現(xiàn)各主體間的長時段、持續(xù)性合作；同時，應(yīng)重點將現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)作為職業(yè)教育產(chǎn)教融合一體化共生模式的典型加以推廣。實踐表明，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院是實現(xiàn)產(chǎn)教融合一體化共生的首要載體，但仍需不斷完善其法人治理結(jié)構(gòu)、管理體制、運行機制等，以確保職業(yè)院校與其他各主體在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院中形成持續(xù)、穩(wěn)定性合作關(guān)系。針對行為共生，應(yīng)避免已有的寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生等共生模式的不足，將對稱性互惠共生作為產(chǎn)教融合的理想追求，不斷優(yōu)化產(chǎn)教融合體制機制，促進企業(yè)、行業(yè)組織和職業(yè)院校在產(chǎn)教融合中新資源和知識產(chǎn)品的產(chǎn)生，以及對新資源和知識產(chǎn)品的平等共享，形成良好的激勵機制，促進各主體均以主動、積極姿態(tài)尋求與其他主體的持續(xù)性、高水平交流與合作。
（三）環(huán)境推進策略：改善職教環(huán)境，營建有助于共生體建設(shè)的宏觀環(huán)境
職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的建設(shè)，應(yīng)強化對宏觀職教環(huán)境的治理。一是加強中央和省級層面政府部門間的協(xié)同，合力推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的相關(guān)法律法規(guī)與政策文件的出臺與完善工作。相應(yīng)的教育、人社、財政、稅務(wù)、國土資源等部門應(yīng)建立一定的委員會協(xié)調(diào)制度，針對職業(yè)教育產(chǎn)教融合事項，以委員會會議形式形成凝聚各部門共識，共同推進產(chǎn)業(yè)、行業(yè)與職業(yè)教育的統(tǒng)籌，在制定相關(guān)發(fā)展規(guī)劃、資源籌措與使用辦法時，建立較有規(guī)制力的、促進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的政策體系，避免各部門各自為政、效力低下的問題。二是以職教本科院校建設(shè)、完善公平就業(yè)制度和宣傳制度，提升職業(yè)教育的文化認同。穩(wěn)步推進職業(yè)本科院校建設(shè)，加快推進職業(yè)教育的縱向貫通，改善職業(yè)教育“低人一等”的情形；同時不斷完善職業(yè)院校畢業(yè)生的公平就業(yè)環(huán)境，相關(guān)單位招錄、招聘技術(shù)技能崗位人員時，應(yīng)將技術(shù)技能水平作為錄用、聘用的重要條件，并考慮適當(dāng)降低學(xué)歷要求；此外，要強化針對職業(yè)教育的宣傳機制，各類媒體要強化職業(yè)教育“技能改變命運”“技能成就人生”正面報道，以及加大深度產(chǎn)教融合案例的宣傳，逐漸扭轉(zhuǎn)社會尤其是大中型企業(yè)對于職業(yè)教育的不當(dāng)認知，推動它們與職業(yè)院校開展深層次合作，提高產(chǎn)教融合的主動性。
四、結(jié)語
目前，職業(yè)教育產(chǎn)教融合已進入各方強化推進的階段，但從共生理論來看，其發(fā)展還處于共生體建設(shè)的初級階段，尚有很大的發(fā)展空間，需要政府部門、企業(yè)、行業(yè)組織和職業(yè)院校等主體的持續(xù)有力推進。
需說明的是，職業(yè)院校層次的差異，決定了不同教育層次的職業(yè)院校在開展產(chǎn)教融合，建立產(chǎn)教融合共生體時，應(yīng)樹立“差異化”“特色性”理念，追求在職業(yè)教育產(chǎn)教融合大共生體中尋求合適的“子共生體”建設(shè)目標(biāo)。同時，職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體的建設(shè)及其問題治理，應(yīng)以“促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接”為最終追求和最高目標(biāo)，脫離這一追求和目標(biāo)的產(chǎn)教融合，將是對職業(yè)教育發(fā)展宗旨的背離。最后，考慮到評價的導(dǎo)向功能，未來產(chǎn)教融合共生體的建設(shè)與治理，應(yīng)貫徹落實《國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點實施方案》文件精神，大力探索建立體現(xiàn)產(chǎn)教融合發(fā)展導(dǎo)向的教育評價體系，并強化評價的行動激勵，提高各方主體參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合共生體建設(shè)的積極性與能動性。
本文刊于《蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2023年第2期，第80-87頁。
作者簡介:周益斌，上海出版印刷高等?？茖W(xué)校職業(yè)教育評價研究中心副研究員
肖綱領(lǐng)，上海出版印刷高等專科學(xué)?？蒲刑幹v師、職業(yè)教育評價研究中心助理研究員，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所博士生