研究、咨詢、指導(dǎo)、服務(wù)
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2022年4月20日，第十三屆全國人大審議通過了新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（簡稱《職業(yè)教育法》），該法于5月1日起正式實(shí)施。這是該法26載以來的首次大修。其中，最重要的是賦予職業(yè)教育與普通教育同等重要的地位。舊《職業(yè)教育法》提出“實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流”[1]，體現(xiàn)了職普分類發(fā)展的思想。然而，受多方面因素的影響，職普分流的本意在實(shí)踐中被異化成“淘汰”，職業(yè)教育逐漸淪為“次等教育”。為強(qiáng)化職業(yè)教育“同等重要”的類型地位，新《職業(yè)教育法》在修訂過程中經(jīng)多次商議摒棄了“分流”一詞，而以“融通”替代之[2]。由此，職普招生是否要完全放棄原來的“分流”一法？職普之間究竟應(yīng)該如何融通？這些問題引發(fā)了社會和教育界的廣泛關(guān)注。
一、何為“分流”：分流的三維內(nèi)涵
（一）分流的社會學(xué)內(nèi)涵
分流更加接近于社會學(xué)意義上的社會分層，“分”意味著分化，而“流”則指流派、類別。根據(jù)《中國百科大辭典(社會學(xué))》中的定義：社會分層是指根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，把人們劃分成高低有序的等級層次[3]，即社會階層的等級化。然而，社會成員企圖在差序格局的階層之間流動十分困難。因?yàn)楦呒夒A層總是為擴(kuò)充自身既得利益而不斷強(qiáng)化獲取社會資源的能力，從而使社會分層在一定程度上成了“代際禁錮”的主要表現(xiàn)，分流異化為社會成員之間的階層分化。
改革開放以來，我國社會資源的流動性和不平等性加劇，社會成員的資源獲取能力產(chǎn)生巨大分化，由此產(chǎn)生了比較矛盾的社會分層現(xiàn)象。一方面，由于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代體制機(jī)制的破除，社會成員流動性增強(qiáng)；另一方面，追求發(fā)展效率的傾向使得社會階層的“兩極分化”日益凸顯。陸學(xué)藝的研究證明改革開放后中國代際流動率明顯上升，而且上升流動更為突出[4]。中國人民大學(xué)的CGSS數(shù)據(jù)顯示：21世紀(jì)以來，中國人尤其年輕一代的總體代際流動率較高①。李路路等人則認(rèn)為，盡管我國總體社會流動率仍在上升，但社會封閉性特征日益顯現(xiàn)，階層位置的代際繼承性不斷增強(qiáng)。李春玲經(jīng)實(shí)證后發(fā)現(xiàn)，中國社會階層的邊界正在明晰化，社會上層與下層之間的流動遭遇了更多障礙[5]。李駿等人研究認(rèn)為，這些障礙可能包括戶籍分割、所有制分割、產(chǎn)業(yè)分割、勞動力市場分割等[6]。
當(dāng)下中國社會分層的矛盾使得普通階層家長強(qiáng)烈希冀下一代實(shí)現(xiàn)向上階層流動，惶恐下一代面臨同自己一樣的境遇。
（二）分流的管理學(xué)內(nèi)涵
從管理學(xué)角度理解，分流主要體現(xiàn)在人力資源的分類差異化管理中。中國古代就涌現(xiàn)出諸多階級管理思想。西周通過禮樂宗法協(xié)調(diào)統(tǒng)治秩序，西漢打破“世卿世祿”吸引人才上流，隋朝打破“門閥”以“分科取士”選賢任能。人事分類管理思想在西方更是呈現(xiàn)理論化特征?？茖W(xué)管理之父泰勒（Taylor）提出以計(jì)件工資制度區(qū)別對待不同生產(chǎn)效率的工人，法約爾（Fayol）的人事管理思想中最突出的一點(diǎn)就是要做到“凡事各有其位”[7]。麥格雷戈（McGregor）提出的“X-Y理論”以及后來權(quán)變學(xué)派發(fā)展的“超Y理論”針對不同職位層級、能力特征、文化程度的勞動者采取差異化管理策略并強(qiáng)調(diào)權(quán)變的重要性?，F(xiàn)代以來，分類管理思想更是廣泛運(yùn)用于人力資源領(lǐng)域。斯內(nèi)爾（Snell. S.）提出的“人力資源地圖模型”將人才劃分為核心型、獨(dú)特型、通用型、輔助型四類，針對不同類型人才制定差別化管理機(jī)制[8]。廖明認(rèn)為，可以根據(jù)價值性、能力、忠誠度、獨(dú)特性和可獲取性等維度來選擇不同的人力資源政策方案[9]。戰(zhàn)略管理理論同樣認(rèn)為針對不同性質(zhì)的員工實(shí)施分層管理可以降低用人成本，增強(qiáng)企業(yè)核心競爭能力[10]。
人力資源管理的分類方法論產(chǎn)生了勞動者之間的“分流”：高層次、核心人才愈發(fā)受重視，普通勞動力的需求日趨飽和且工作境況不佳。因此，家長普遍希望子女在工作中盡可能少地“受制于人”，以實(shí)現(xiàn)工作上的“經(jīng)濟(jì)自由”和“精神解放”。
（三）分流的教育學(xué)內(nèi)涵
分流的教育學(xué)內(nèi)涵有廣義和狹義之分。從廣義上來講，一切關(guān)于學(xué)生優(yōu)劣及相應(yīng)教育資源匹配的分化都是教育分流，例如：“火箭班”與“平行班”、“雙一流”大學(xué)和普通大學(xué)等。而狹義的教育分流則特指職業(yè)教育和普通教育的分流。在我國，職普分流主要包括高中和高教兩個階段，相對而言，高中階段的分流更易引起社會廣泛關(guān)注。1980年，國務(wù)院轉(zhuǎn)批的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》是我國首部定義教育分流的官方文件，文件初步提出了“普通教育與職業(yè)、技術(shù)教育并舉”的思路[11]。將分流的教育學(xué)內(nèi)涵和管理學(xué)內(nèi)涵關(guān)聯(lián)來看，教育構(gòu)成了人力資本的主要積累源，促使個人向高級管理階層流動。人力資本大師舒爾茨（Schultz）認(rèn)為，教育投資是人力資本投資的主要方式，是提高人口質(zhì)量的主要途徑[12]。貝克爾 (Becker) 更是直接指出人力投資即是教育投資，教育是資本的形式之一[13]。教育分流和社會分層同樣保持了高度的關(guān)聯(lián)性。布迪厄（Bourdieu）通過實(shí)證證明，來自工人階層家庭的子女更可能就讀低層次學(xué)校[14]?？屏炙梗–ollins）認(rèn)為，在教育分流體制下，學(xué)校的類型差異可能導(dǎo)致社會階層的不平等持續(xù)復(fù)制和再生產(chǎn)[15]。曹妍通過構(gòu)建我國不同社會階層子女的高校入學(xué)機(jī)會指標(biāo)后發(fā)現(xiàn)，普通階層子女獲得的本?？迫雽W(xué)機(jī)會遠(yuǎn)低于中產(chǎn)階層子女，優(yōu)質(zhì)高校吸納了更多中高階層子女[16]。然而，不可否認(rèn)的是，盡管教育分流必然導(dǎo)致階層分化，但學(xué)校的功能化特征也有助于促進(jìn)階層流動[17]，教育尤其是高等教育的回報(bào)率在社會分層“定型化”狀態(tài)下依然較高[18]。
一方面，教育分流促使普通階層家長希望通過教育競爭換取下一代的代際階層突破和工作質(zhì)量提升；另一方面，又在教育資源投入上深感乏力，逐漸陷入“讀書究竟能否改變命運(yùn)”的邏輯怪圈。
二、談“分”色變：職普分流的“異化”檢視
舊《職業(yè)教育法》中提出“分流”的本質(zhì)是希望一部分操作能力強(qiáng)或在基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生能進(jìn)入職教領(lǐng)域培養(yǎng)自己的一技之長。然而，近年來接受職業(yè)教育成了“學(xué)困生”被分流而不得不選擇的境遇，職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量得不到保障，家長和學(xué)生亦逐漸表現(xiàn)出談“分”色變的“異化”態(tài)度。
（一）“大體相當(dāng)”問題
1983年教育部等四部門印發(fā)的《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見》首次提出職業(yè)技術(shù)學(xué)校和高中在校生的比例大體相當(dāng)。此后，我國高中階段教育“一邊倒”現(xiàn)狀有很大改觀，職普比保持在50%左右甚至一度超過60%，“成績好的上中?！钡痊F(xiàn)象也大多出自這一時期。然而，進(jìn)入新世紀(jì)，受到高校擴(kuò)招、國企改制和中職優(yōu)惠性政策被取消等多種因素影響[19]，職普比大幅下滑，“大體相當(dāng)”難以為繼。這一時期，教育系統(tǒng)無力規(guī)避社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀影響，只能勉力維持著大體接近的職普比。此后，教育系統(tǒng)亦開始反思政策手段的不適，并進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。2010年國務(wù)院印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次提出根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，合理確定普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生比例[20]?，F(xiàn)今，大部分地區(qū)高中階段職普比基本維持在大體相當(dāng)且普通教育稍占優(yōu)勢的局面，少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)的職普比在3∶7左右。
不論是在80、90年代的大力發(fā)展中等職業(yè)教育，還是進(jìn)入新世紀(jì)后運(yùn)用政策支持維持的大體相當(dāng)，都是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代的殘留產(chǎn)物，是市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下行政力量強(qiáng)制干預(yù)的典型表現(xiàn)，與經(jīng)濟(jì)體制改革相比具有明顯滯后性。前者通過政策激勵客觀上引誘一部分受教育者主動放棄了本應(yīng)接受高質(zhì)量高等教育的權(quán)利，后者則是剝奪了一部分受教育者自主選擇教育類型的權(quán)利。二者均導(dǎo)致了我國大量人才可能存在不合時宜的流失或過早分流。職業(yè)教育是重要的社會經(jīng)濟(jì)命題，關(guān)系到社會對技能型勞動者的供需狀況。倘若政府采取了不符合經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律的調(diào)控手段，則必定會造成職業(yè)教育的低質(zhì)和人才流失。在強(qiáng)制分流政策的驅(qū)使下，我國職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的提升卻乏善可陳，職業(yè)教育逐漸在公眾心中淪為“次等教育”。
（二）“分流焦慮”問題
長期以來，社會上關(guān)于“取消普職分流”的輿情不斷，在教育部實(shí)施“雙減”政策后，這種呼聲更加強(qiáng)烈。新《職業(yè)教育法》通過后，大量自媒體為制造熱度炒作“普職分流被取消”話題。為此，時任教育部職成司司長陳子季專門出面澄清相關(guān)問題。事實(shí)上，我國職普分流包括中考和高考兩次選拔性分流，而公眾對高中階段分流問題更加緊張，“雙減”政策并沒有真正成為家長和學(xué)生的“減憂”利器。從學(xué)生跨入初中大門伊始，舉家就進(jìn)入了“三年計(jì)劃”“備戰(zhàn)中考”的緊張時期。學(xué)生沒有越過“普高線”意味著成績不合格，中考被分流則意味著整個學(xué)業(yè)生涯的失敗，就此被視作“不會讀書”的“學(xué)困生”。
家長和學(xué)生之所以如此恐“分”，其原因不外乎以下幾個方面。首先，隨著受教育年限的延長和初次就業(yè)時間的延后，公眾普遍認(rèn)為高中階段職普分流過早，學(xué)生難以決定自己的發(fā)展道路。其次，中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量問題始終為公眾所詬病，公眾普遍認(rèn)為就讀于中職學(xué)校不可能享受優(yōu)質(zhì)教育資源，學(xué)校傳授的技藝無法滿足就業(yè)市場上中高端崗位要求。再次，中職學(xué)校學(xué)生的升學(xué)意愿和情況不容樂觀，公眾普遍認(rèn)為學(xué)生畢業(yè)后只能尋求一份“糊口”的工作，升學(xué)前景受限。另外，“大體相當(dāng)”政策使職普分流多少裹挾著強(qiáng)制意味，而分流則是中考成績的末位淘汰，導(dǎo)致社會形成了對中職學(xué)校學(xué)生的鄙視。最后，就社會觀念而言，高職院校也是公眾心目中的大學(xué)，家長和學(xué)生更愿意在高考后進(jìn)行職普之間的分流。
（三）“教育內(nèi)卷”問題
出于對分流的恐慌，公眾對中考的重視和緊張程度日益增進(jìn)，認(rèn)為包括高職院校在內(nèi)的高校錄取比普遍較高，而高中錄取比則不到50%。這導(dǎo)致基礎(chǔ)教育浮現(xiàn)“中考變高考”的恐慌浪潮，“一半孩子上中?！背蔀榱x務(wù)教育內(nèi)卷原因的底層思維。“被淘汰”壓力被傳導(dǎo)至義務(wù)教育尤其是初中學(xué)段，致使教育部門推行的“雙減”政策長期難以發(fā)揮實(shí)效。在初中學(xué)段，出于家長和學(xué)生不愿上職高、不愿被分流的目的，課外輔導(dǎo)熱情不減、藝體培訓(xùn)交雜、持續(xù)應(yīng)試訓(xùn)練、“地下”培優(yōu)魚目混雜等亂象依然屢禁難止，構(gòu)成了教育競爭不斷內(nèi)卷的外生邏輯[21]，最終導(dǎo)致學(xué)生的被迫學(xué)習(xí)和無序競爭。
不可否認(rèn)，教育必然存在分流，而分流則必然導(dǎo)致競爭，適度競爭有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)力和向上力。然而，初中學(xué)段內(nèi)卷現(xiàn)狀使得職普分流異化程度加劇，而且在很大程度上挫傷了學(xué)生的自尊心及學(xué)習(xí)的自主性和積極性，使學(xué)習(xí)成為挫敗感、壓迫感等負(fù)面情緒源頭，不利于終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。更重要的是，愈是內(nèi)卷的競爭環(huán)境對處于普通階層家庭的學(xué)生則愈不利。布東（Boudon）提出的經(jīng)濟(jì)約束理論認(rèn)為，教育成本主要來自家庭經(jīng)濟(jì)，由于普通階層家庭能夠承受的經(jīng)濟(jì)壓力有限，教育也會產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性分化，從而對教育不平等產(chǎn)生型塑作用[22]。在畸形競爭壓力下，普通階層家庭在教育經(jīng)費(fèi)開支和資源支持上顯然難以堪比中高階層家庭，使得這類家庭學(xué)生先天處于不利地位，教育起點(diǎn)不公平凸顯出來。
綜上而言，普職分流的三大問題關(guān)聯(lián)交織、因果傳導(dǎo)，觸動了教育公平的“多米諾”效應(yīng)，業(yè)已成為基礎(chǔ)教育亟待解決的痛點(diǎn)。新《職業(yè)教育法》中“職普融通”的規(guī)范則為這一痛點(diǎn)問題帶來了改善的契機(jī)和思路。
三、因何而“融”：職普融通的三重意蘊(yùn)
新《職業(yè)教育法》明確提出，推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育相互融通[23]，盡管在用詞上發(fā)生變化，但并非要顛覆過往的職普分流思路。職普融通應(yīng)當(dāng)成為職普分流的“遞進(jìn)式”而絕非“否定式”，是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生在職普之間的主動分流，鞏固職業(yè)教育“同等重要”的類型地位，搭建職普“互流”橋梁，構(gòu)建職普有機(jī)融合機(jī)制。故此，分流是職普類型化發(fā)展的必然前提，而融通則是職普協(xié)調(diào)發(fā)展的科學(xué)方法論。作為新時代職普協(xié)調(diào)發(fā)展的新思路，“融通”這一理念包含促進(jìn)教育個性、培養(yǎng)大國工匠和保證教育公平的三重意蘊(yùn)。
（一）保證立德樹人的教育個性需要
制度本意下的職普分流應(yīng)當(dāng)囊括兩重標(biāo)準(zhǔn)：一是按照學(xué)生成績分流，基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)困難的學(xué)生應(yīng)當(dāng)嘗試變更不同教育類型；二是根據(jù)學(xué)生興趣、能力等實(shí)現(xiàn)自愿分流，這一點(diǎn)卻極難做到。過去異化的分流體系中，雖然政策文件時而提及兩類分流標(biāo)準(zhǔn)，但各地的實(shí)踐卻不約而同地簡化為依據(jù)成績的強(qiáng)制分流。
職普融通彌補(bǔ)了第二重依據(jù)的嚴(yán)重“跛腿”缺陷，積極鼓勵那些動手能力突出、技藝表現(xiàn)精湛的學(xué)生大膽選擇職業(yè)教育。根據(jù)加德納（Gardner）的多元智力理論，不同能力元素的組合構(gòu)成了個體的智力方向和學(xué)習(xí)方式差異，普高學(xué)生習(xí)慣抽象思維，而職校學(xué)生則樂于通過觀察和動手操作學(xué)習(xí)[24]。我國義務(wù)教育學(xué)段不存在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分，教學(xué)模式以基礎(chǔ)理論的通識教育為主，評價方式以書面考試為主，注重對學(xué)生記憶力、理解力的考察。這類教育環(huán)境很容易誘導(dǎo)學(xué)校將考試成績的高低直接視為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱，而在觀察和實(shí)操能力上表現(xiàn)突出的學(xué)生極容易被漠視。這顯然是對學(xué)生身心發(fā)展特征的不尊重，也構(gòu)成了職業(yè)教育淪為“淘汰教育”的內(nèi)生邏輯。職普融通不僅要求重視兩種類型素質(zhì)的差異性和對等性，而且提供了兩類不同能力特質(zhì)的學(xué)習(xí)方式與內(nèi)容選擇，尊重學(xué)生在學(xué)力上體現(xiàn)的趨向差異，支持學(xué)生在適合自身的教育環(huán)境中穩(wěn)扎深耕，進(jìn)而創(chuàng)造更加輝煌的成就。由此，職普選擇將不再局限于一昧追求普通教育的功利性價值，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橹荚跐M足自身個性和能力需要的功能性價值，回歸職業(yè)教育存續(xù)的本源特征和職普協(xié)調(diào)的制度本意。實(shí)現(xiàn)職普選擇的功利性價值向功能性價值、膚淺價值向本源價值的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)職普融通的根本思路，也是類型教育視角下“有教無類”“因材施教”的重要體現(xiàn)，遵循了立德樹人的教育本體思想。
（二）滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大國工匠需求
隨著新一輪工業(yè)革命浪潮的興起，我國正經(jīng)歷由制造向創(chuàng)造、由速度向質(zhì)量轉(zhuǎn)變的制造強(qiáng)國發(fā)展歷程，大量中低端崗位逐漸被機(jī)器、人工智能所取代，廉價勞動力優(yōu)勢和資源優(yōu)勢在國際市場已經(jīng)難以立足，社會對于具有高度敬業(yè)精神、高超精湛技術(shù)和高尚勞動品質(zhì)的大國工匠的需求日益增大。職業(yè)教育則是工匠精神和大國工匠這兩樣公共產(chǎn)品的重要提供者[25]。
職普融通則為職業(yè)教育扮演好這一角色提供了機(jī)遇。首先，職普融通有利于職業(yè)院校尤其是中等職業(yè)學(xué)校吸引更加廣泛的生源，為社會鑄造高技能人才的“預(yù)備役”創(chuàng)造了條件。其次，職普融通有利于強(qiáng)化職業(yè)教育的“同等重要”地位，為職業(yè)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展提供更加充足的資金保障和資源支持，擴(kuò)展職業(yè)院校產(chǎn)教融合的關(guān)系網(wǎng)。再次，職普融通有助于破除兩種教育類型的隔閡壁壘，促進(jìn)二者相互交流借鑒，利用普通教育體系中先進(jìn)的理論知識為職業(yè)技能的精進(jìn)鑄造堅(jiān)實(shí)堡壘，利用職業(yè)教育體系中豐富的操作技能和職業(yè)觀念促進(jìn)理論知識向?qū)嵺`能力的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。最后，職普融通有利于高層次職業(yè)教育的興辦，為發(fā)展本、碩、博階段的職業(yè)教育提供了思路，延伸了技能型人才學(xué)歷提升和技能精進(jìn)的路徑。同時，職普融通下的高質(zhì)量職業(yè)教育還可以面向社會提供開放的職業(yè)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)社會技能的迭代更新，有助于在全社會營造全民學(xué)習(xí)的氛圍。由此，社會將涌現(xiàn)更多高層次應(yīng)用型、技能型人才。
（三）實(shí)現(xiàn)人盡其才的教育公平愿景
教育公平一直是一個敏感的民生問題，也是一個復(fù)雜的學(xué)術(shù)問題。哈耶克（Hayek）曾指出，那些在學(xué)術(shù)和科研方面有著卓越才能的人，應(yīng)該得到特殊機(jī)會，無論其家庭是否富裕[26]。這顯然是一種效率兼顧公平的思路。就教育的“準(zhǔn)公共產(chǎn)品性”而言，公平和效率應(yīng)當(dāng)如何取舍似乎易陷入悖論。然而，教育關(guān)系到階層流動和人的自由發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是基本人權(quán)和普惠性民生。因此，教育必須在滿足普惠公平的基礎(chǔ)上接受教育競爭帶來的結(jié)果分化。依靠行政手段的計(jì)劃分流使兩種教育類型具有天然的不對等性，這顯然違背了教育公平的基本要求。
職普融通為職業(yè)教育補(bǔ)足教育不公缺損提供了可靠路徑。首先，職業(yè)教育接納在普通教育環(huán)境中處于競爭劣勢的學(xué)生，使他們有機(jī)會繼續(xù)接受教育以避免過早失學(xué)，并通過不斷提高辦學(xué)質(zhì)量為他們提供適合自身能力素養(yǎng)的教育環(huán)境，彌補(bǔ)了因能力趨向、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等方面差異造成的競爭起點(diǎn)不公平。其次，職普融通要求職業(yè)教育的中高層學(xué)段實(shí)現(xiàn)貫通并構(gòu)建與普通教育互相融通的路徑，這充分賦予了職校學(xué)生選擇不同類型高層次學(xué)歷教育的機(jī)遇，盡可能彌補(bǔ)了受教育者在選擇職業(yè)教育時面臨的發(fā)展前景不公平。最后，職普融通要求構(gòu)建我國類型教育發(fā)展的“雙軌制”，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)獲得同等質(zhì)量的教育資源、受到社會的同等尊重，盡可能彌補(bǔ)職業(yè)院校學(xué)生在受教育地位上的不公平。這不僅實(shí)現(xiàn)了人人皆能出彩的人盡其才式教育公平，還構(gòu)成了人力資源產(chǎn)出的社會效率，創(chuàng)造了職普協(xié)調(diào)育人在宏觀環(huán)境下的“帕累托最優(yōu)”。
四、走向“融通”：職普融通的對策審思
（一）加強(qiáng)職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)
職普融通的實(shí)質(zhì)是我國教育雙軌制的協(xié)調(diào)，這兩條軌道應(yīng)當(dāng)是平面平行的而不是高低錯落的。因此，職普融通的前提是二者在教育體制中的平等地位，倘若二者辦學(xué)水平相差過大，“平等”“同等重要”也就無從談起。當(dāng)前，中職學(xué)校普遍存在著校均規(guī)模偏小、辦學(xué)效益不高、學(xué)校實(shí)力較弱等問題，部分學(xué)?！翱招∩⑷酢爆F(xiàn)象明顯[27]。新《職業(yè)教育法》指出，職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)校風(fēng)學(xué)風(fēng)、師德師風(fēng)建設(shè)，營造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，保證教育教學(xué)質(zhì)量[28]。具體來說，可以從以下幾個方面突破職業(yè)教育的質(zhì)量瓶頸。
第一，堅(jiān)定立德樹人的教育本體思想。當(dāng)前，職業(yè)院校的思政課建設(shè)普遍比較薄弱，中職學(xué)校優(yōu)秀師資匱乏，高職院校思政部仍從屬于二級學(xué)院，課堂教學(xué)以照本宣科式灌輸為主，思政教學(xué)的“入腦入心”程度尚不理想。技能人才，德字當(dāng)頭，德是技之帥，技是德之輔。職業(yè)院校要重視學(xué)生的思政教育工作，重視對學(xué)生開展職業(yè)價值觀、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神的培養(yǎng)，將大國工匠、工匠精神融入專業(yè)課程教學(xué)，激發(fā)學(xué)生熱愛職業(yè)、精進(jìn)專業(yè)的精神。此外，職業(yè)院校還需在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上加強(qiáng)學(xué)風(fēng)和校紀(jì)建設(shè)，幫助他們正確認(rèn)知職業(yè)教育的本質(zhì)，形成對動手操作能力的自覺認(rèn)同和本能自信。
第二，提高職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量。2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，被稱作“高職雙一流”的“雙高計(jì)劃”正式啟動，極大激發(fā)了高職院校爭創(chuàng)一流的積極性。然而，針對中職學(xué)校的評估和建設(shè)方案卻鮮少出臺，僅有的“國家級重點(diǎn)普通中等專業(yè)學(xué)?！弊?994年實(shí)施以來從未得到更新。因此，針對全國范圍內(nèi)中職重點(diǎn)學(xué)校和專業(yè)建設(shè)方案亟待制訂。師資建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的固本之策。職業(yè)院校要著力打造一批“雙師型”教師隊(duì)伍，聘請社會各界的行家里手擔(dān)任兼職教師，穩(wěn)步提高基礎(chǔ)課教師的科研和教學(xué)水平。除此之外，職業(yè)院校還可以嘗試在校內(nèi)打造一批“貫通培養(yǎng)班”“大國工匠班”“勞模班”等先進(jìn)班集體，入選該類計(jì)劃班集體在教學(xué)改革、優(yōu)質(zhì)資源供給和學(xué)段貫通培養(yǎng)等方面享有優(yōu)先地位，以點(diǎn)帶面提升辦學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)風(fēng)氣。
第三，突出職業(yè)技術(shù)教育本色。職業(yè)院校的教學(xué)模式和培養(yǎng)方案要更加注重學(xué)生的動手實(shí)踐能力，在專業(yè)核心課程中必須安排大量學(xué)時跟崗見習(xí)，在教學(xué)規(guī)劃中必須設(shè)置不少于一學(xué)期的連貫性實(shí)習(xí)勞動，堅(jiān)決規(guī)避在課上聽技術(shù)、在課后看技術(shù)、在網(wǎng)上玩技術(shù)的形式練“技”。為此，職業(yè)院校必須積極拓展校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地，保證實(shí)訓(xùn)基地的穩(wěn)定性、長期性和關(guān)聯(lián)性；同時，根據(jù)學(xué)校已有的實(shí)踐教學(xué)資源，按照實(shí)習(xí)中“一人一崗”的原則決定招生數(shù)，滿足所有學(xué)生對技能崗位的實(shí)操需求。
（二）確保職普發(fā)展有機(jī)融合
職普協(xié)調(diào)的“融”和“通”是兩個不同的概念。職普融通很容易將重心僅落在轉(zhuǎn)化路徑的暢通上，忽略了職普之間的有機(jī)融合。職業(yè)教育和普通教育代表了不同的價值取向和育人理念。有機(jī)融合并不是要將兩種教育類型雜糅和混為一談，更不是要走一元化教育體制路線，而是要在承認(rèn)育人特色的前提下主動構(gòu)建二者間的契合和互補(bǔ)之處，實(shí)現(xiàn)二者類型共存中的協(xié)調(diào)。
第一，尋找職普融合的“中間道路”。所謂“中間道路”，就是在不改變其本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上兼有其他教育類型特點(diǎn)的辦學(xué)模式。我國高中學(xué)段的職普界限已經(jīng)非常明晰，這一學(xué)段的職普融合涉及到學(xué)校體制、人才培養(yǎng)體系的激烈變革。相較之下，我國高等教育階段的辦學(xué)模式、培養(yǎng)機(jī)制和評價方式更加靈活，為構(gòu)建職普融合的“中間道路”提供了可能。新《職業(yè)教育法》指出，專科層次高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置的培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才的部分專業(yè)，符合產(chǎn)教深度融合、辦學(xué)特色鮮明、培養(yǎng)質(zhì)量較高等條件的，經(jīng)國務(wù)院教育行政部門審批，可以實(shí)施本科層次職業(yè)教育[29]。故此，“中間道路”的嘗試可以率先從高職院校開始。滿足條件的高職院?？梢灾鲃雍拖嚓P(guān)本科院校尋求合作，合辦或獨(dú)辦職業(yè)本科專業(yè)，甚至考慮升格為職業(yè)本科院校，豐富職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的層次。同時，我國大量獨(dú)立院校、地方普通院校的現(xiàn)實(shí)也為應(yīng)用型本科院校和專業(yè)的開辦提供了可能。應(yīng)用型本科專業(yè)則以普通本科教育為主體，借鑒職業(yè)教育實(shí)踐育人的理念，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)的同時為職業(yè)技能教育賦予一定學(xué)分權(quán)重。
第二，要豐富高等職業(yè)教育的學(xué)段層次。目前，我國高教階段的職業(yè)教育相較于普通教育而言依然存在著濃厚的“斷頭”特征。普通教育在高教階段擁有“本—碩—博”完整的學(xué)歷教育體系，而高職院校學(xué)生則僅能通過“專升本”的方式獲得普通高教的本科學(xué)歷。高教階段的職普融合實(shí)質(zhì)上成了職業(yè)教育向普通教育的融入。新《職業(yè)教育法》指出，高等職業(yè)學(xué)校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施[30]，這為發(fā)展本科和研究生層次的職業(yè)教育預(yù)留了空間。教育部門應(yīng)鼓勵高職院校和應(yīng)用型本科院校開辦職業(yè)本科專業(yè)，明確職業(yè)本科教育從屬于職業(yè)教育體系，是職業(yè)教育的本科學(xué)段。職業(yè)本科院校和專業(yè)更側(cè)重通過技能高考招生，兼收普通高考考生，同時滿足?？茖W(xué)生的“專升本”和“貫通直升培養(yǎng)”的學(xué)歷提升需求。另外，教育部門要積極嘗試發(fā)展研究生層次的職業(yè)教育，分層引導(dǎo)部分高等院校的部分專業(yè)碩士、專業(yè)博士向職業(yè)型碩士、職業(yè)型博士轉(zhuǎn)變，制定職業(yè)型碩、博專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和方案，建立全國性的職業(yè)研究生招生考試和院校自主招生制度，招收來自職教系統(tǒng)的優(yōu)秀學(xué)生、教師、教學(xué)管理者和具有同等學(xué)力的技能大師，兼顧普教體系中有相應(yīng)需求的學(xué)生，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)與技術(shù)、科研與職業(yè)在高層次人才培養(yǎng)上有機(jī)融合。
第三，促進(jìn)職普之間的資源互補(bǔ)。在師資建設(shè)上，職業(yè)院校教師可以前往普通院校進(jìn)修理論知識，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)方法，而普通院校教師則可以在職業(yè)院校中了解到相關(guān)技術(shù)的運(yùn)用情況，增強(qiáng)自身動手實(shí)踐能力。在教育教學(xué)上，職業(yè)院校可以聘請普通院校教師作為部分公共基礎(chǔ)課的兼職教師，而普通院校則可以聘請職業(yè)院校教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，還可以協(xié)商共用實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地。在人才培養(yǎng)上，二者在學(xué)生勞動觀、職業(yè)觀等方面的塑造上亦有共通之處?？偠灾?，雖然職業(yè)教育和普通教育在育人方式和理念上存在差異，但全方位育人的思想使這些差異可以恰如其分地彌合二者在育人實(shí)踐中的罅隙，有利于最大限度發(fā)揮教育資源投入的生產(chǎn)效益。
（三）保證職普轉(zhuǎn)化路徑暢通
不論處于何種教育類型的學(xué)生在各階段職普選擇機(jī)會中都有平等選擇兩種教育類型的權(quán)利，這種機(jī)會只能通過競爭渠道才可能實(shí)現(xiàn)，而教育體制則需要保證這種渠道的存在和公平。
第一，要保證中高等職業(yè)教育之間的貫通。新《職業(yè)教育法》明確提出要推進(jìn)“不同層次職業(yè)教育有效貫通”[31]，這是暢通職普轉(zhuǎn)化路徑的先決條件，目的是改變職業(yè)教育只能走向中低端職業(yè)的境遇。倘若中職學(xué)生連升入高職院校的機(jī)會都十分渺茫，則幾乎抹殺了其今后選擇教育類型的機(jī)會。為此，中職學(xué)校要積極鼓勵學(xué)生繼續(xù)深造，提升職業(yè)技能水平；高職院校要擴(kuò)招通過技能高考升學(xué)的學(xué)生；有條件的中高職院校要積極對接，試行“五年制中高職一體化”乃至“七年制職業(yè)本科”的貫通式人才培養(yǎng)方案。
第二，要保證學(xué)生各階段的職普選擇機(jī)會存在。在高等職業(yè)教育體系構(gòu)建后，學(xué)生可能會面臨初中畢業(yè)、高中畢業(yè)、本（專）科畢業(yè)和碩士研究生畢業(yè)等四次在職普之間選擇的機(jī)會。中高考階段的職普選擇要重視培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識自身興趣、能力等在兩種教育類型中的適合度。高考階段的職普選擇尤其注重學(xué)生選擇參加技能高考和普通高考的自主權(quán)，幫助學(xué)生根據(jù)自身的專長和求學(xué)意愿選擇合適的高考方式。高教階段的職普選擇則更加靈活，職普兩類專業(yè)在錄取時要注重技能和理論的考察占比。同時，為了保證職普選擇的平等性，中高考志愿征集的兩種教育類型應(yīng)當(dāng)同批出現(xiàn)，改變職業(yè)院校在志愿征集中的不公邏輯，保證學(xué)生和職普院校之間的雙向?qū)Φ冗x擇權(quán)利。
第三，要建立兩種教育類型的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。學(xué)分互認(rèn)是指不同類型的教育機(jī)構(gòu)對同類課程教學(xué)成果的承認(rèn)。新《職業(yè)教育法》指出，國家建立健全各級各類學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)學(xué)分、資歷以及其他學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換機(jī)制[32]。各類院校要注重學(xué)生在職普流通中培養(yǎng)內(nèi)容的交疊重合，盡量免修一些重合度高、不必要的課程和實(shí)習(xí)，在貫通式人才培養(yǎng)模式中適當(dāng)壓縮學(xué)生學(xué)習(xí)年限。同時，各類院校還要注重構(gòu)建相關(guān)學(xué)業(yè)證書、培訓(xùn)證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書制度的學(xué)分兌換制度，認(rèn)可各類證書所證明的學(xué)生學(xué)力。
第四，職業(yè)教育的目光應(yīng)向義務(wù)教育學(xué)段投射，按照《職業(yè)教育法》的要求，鼓勵和支持普通中小學(xué)根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)，開展職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)、勞動教育[33]。義務(wù)教育學(xué)段的職業(yè)與勞動教育依然是“五育”中的薄弱短板，職業(yè)與勞動評價依然在綜合素質(zhì)評價中不受重視。實(shí)施義務(wù)教育學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生在動手操作能力上的培養(yǎng)和評價，承認(rèn)動手操作能力是學(xué)生學(xué)力的重要組成部分，積極培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技術(shù)觀念。初中學(xué)校還需要摒棄將中考的“普高率”作為評價教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的做法。如此，學(xué)生才可能在面臨職普選擇時做出理性、恰當(dāng)?shù)娜松駬瘛?/p>
來源：《職業(yè)技術(shù)教育》2022年第19期
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