研究、咨詢、指導、服務
研究、咨詢、指導、服務
一、欄目設置與轉載論文的統(tǒng)計分析
（一）欄目設置概況
2021年人大復印報刊資料《職業(yè)技術教育》全文共轉載了144篇文章，與2020年相比較減少了1篇。2021年共設欄目17個，與上一年度相同。主要欄目有“本科層次職業(yè)教育”等專題系列欄目（44篇）、“比較與借鑒”（25篇）、“改革與發(fā)展”（22篇）、“理論研究”（18篇）、“教師與學生”（17篇）、“職教治理”（14篇）、“課程與教學”和“質量與評價”兩個欄目（各2篇）“比較與借鑒”成為每期必設欄目。
（二）源雜志轉載量情況
2021年人大復印報刊資料《職業(yè)技術教育》全文轉載的144篇論文來源于全國33種學術期刊和《中國教育報》，源雜志數量比2020少了7種。以下選取學術水平較高、影響力較大的前十名進行排序（表1）。從近三年的源雜志轉載量的比較來看，《職教發(fā)展研究》（南京）、《西南大學學報（社會科學版）》（重慶）、《比較教育研究》（北京）、《江蘇高教》（南京）、《教師教育學報》（重慶）和《清華大學教育研究》（北京）這5種雜志的被轉載量有明顯增加，使其在2021年源雜志轉載量排名中進入前列。
（三）第一作者所在單位的情況
人大復印報刊資料《職業(yè)技術教育》2021年所轉載的144篇論文中，有兩個或兩個以上作者的文章有84篇，占論文總數的58.3%。大多數文章來自教育研究機構和各類高校（本文只統(tǒng)計了第一作者所在單位的情況）。來自教育研究機構的文章有17篇，占論文總數的11.8%，其中來自教育部的文章有9篇，占論文總數的6.3%。來自高校的文章共有127篇，占論文總數的88.2%；其中來自普通本科高校的有58篇，占論文總數的40.3%；來自師范院校的有36篇，占論文總數的25%；來自高職高專院校的有33，占論文總數的22.9%（表2）。
二、職業(yè)技術教育研究的熱點問題
（一）建黨百年來職業(yè)技術教育發(fā)展研究
2021年是中國共產黨建黨一百周年。學者們圍繞百年來中國職業(yè)技術教育走過的發(fā)展歷程、取得的顯著成績、積累的豐富經驗、未來的發(fā)展脈絡開展了一系列的研究與探索。有學者把職業(yè)教育的百年發(fā)展分為四個發(fā)展階段。第一個階段是在革命中構建職業(yè)教育（1921—1949年），具體可劃分為中國共產黨對職業(yè)教育的理論創(chuàng)新時期、中國共產黨對職業(yè)教育的實踐探索時期、中國職業(yè)教育理論與實踐不斷探索時期。第二個階段是在建設中重構職業(yè)教育（1949—1978年），具體可劃分為職業(yè)教育的改造整頓期（1949—1956年）、職業(yè)教育的調整發(fā)展期（1956—1966年）、職業(yè)教育的特殊探索期（1966—1978年）。第三個階段是在改革中再構職業(yè)教育（1978—2012年），具體可劃分為從分配到分流的職業(yè)教育、從分流到分層的職業(yè)教育、從分層到分類的職業(yè)教育、中國職業(yè)教育理論與實踐再構時期。第四個階段是職業(yè)教育在復興中開新局（2012年至今）。這一時期我國職業(yè)教育類型定位愈發(fā)清晰，職業(yè)教育體系逐步完善，尤其是本科職業(yè)教育的逐步推廣，將會從數量和質量上大大改善職業(yè)教育的發(fā)展環(huán)境，國家從提高職業(yè)教育高質量發(fā)展的角度推出了一系列“提質培優(yōu)”的新舉措，這些都將深入推進職業(yè)教育更上一個新臺階。也有學者將建黨百年來我國職業(yè)技術教育的發(fā)展劃分為四個時期。第一個是建立新中國時期，分析了土地革命戰(zhàn)爭階段、抗日戰(zhàn)爭階段、解放戰(zhàn)爭階段和新民主主義革命階段職業(yè)技術教育服務革命、應戰(zhàn)爭之需的實然路徑。第二個是建立社會主義制度時期，分析了新中國成立后、接管改造調整整頓階段、1955年第一個五年計劃階段、1961年半工半讀階段的我國職業(yè)技術教育發(fā)展脈絡。第三個是開創(chuàng)中國特色社會主義時期，分析了1978年黨的十一屆三中全會階段、黨的十四大召開后階段以及中共中央國務院出臺關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定實施后階段、2010年第一次全國教育會議召開之后我國職業(yè)教育的著力點和落腳點。第四個是十八大以后，提出職業(yè)教育應遵循校企合作、產教融合，探索獨具特色的現代職業(yè)教育體系，實施高職院校百萬大擴招，以職業(yè)技術教育推進脫貧攻堅戰(zhàn)等改革發(fā)展舉措。也有學者以建黨百年為契機，分析了國際勞工組織職業(yè)教育策略演變軌跡的四個主要階段。第一個階段是全球經濟大蕭條時期（一戰(zhàn)結束至二戰(zhàn)）。該時期因為世界范圍內的經濟危機，發(fā)生了史無前例的失業(yè)問題和社會混亂問題。為有效應對這些社會難題，需要不斷提升勞動者的勞動技能水平，因此技能型教育被逐漸提出。第二個階段是教育公平主義推動下的職業(yè)技術教育發(fā)展時期（二戰(zhàn)至20世紀60年代）。該時期，主要策略包括全面覆蓋培訓對象（包括社會弱勢群體），倡導職業(yè)指導，出臺實施《職業(yè)指導建議》（第87號），關注貧困國家的職業(yè)技術教育和技能培訓。第三個階段是人力資源開發(fā)下的體系建設（20世紀70年代至20世紀末）。該時期出現人力資源開發(fā)的概念，主要表現為著重強調職業(yè)技術教育要不同層次不同類型同步發(fā)展，倡導開發(fā)職業(yè)培訓標準。第四個階段是學習型社會和知識經濟主導下的現代職業(yè)教育發(fā)展（21世紀以來）。該時期的工作核心和重點在于強調終身學習，發(fā)展技能認證機制，加強社會對話與公私合作，關注工作場所學習，強調工作過程學習和在工作場景中實現技能提升；在內在邏輯上，核心價值是社會正義、決策思路是三方共贏（政府、雇主和勞工）、行動路徑是與時俱進。也有學者將建黨百年來的職業(yè)教育的演進歷史分成了新民主主義革命時期、社會主義革命和建設時期、改革開放和社會主義現代化建設新時期，將實踐成就歸納為以下四條：一是艱難推進工農教育，實現了“求生存”的目標；二是改造發(fā)展職業(yè)教育，實現了“為生活”的目標；三是擴大職業(yè)教育規(guī)模，實現了“促發(fā)展”的目標；四是發(fā)展現代職業(yè)教育，實現了“人生出彩”的目標。也有學者將建黨百年來職業(yè)教育的辦學模式分為了工學并舉模式，即探索階段（1921—1949年）；半工半讀模式，即建設階段（1949—1984年）；產學結合、校企合作模式，即確立階段（1985—2013年）；產教融合、校企合作模式，即深化階段（2014年至今）。所呈現的變遷特征有需求變遷，從單一需求走向雙重需求；主體變遷，由單一主體跨界多元主體；發(fā)展變遷，由規(guī)模擴張轉向內涵發(fā)展。
（二）技能與技藝教育研究
以職業(yè)技術教育高質量發(fā)展助推技能型社會建設是實現共同富裕的重要途徑。在職業(yè)教育促進技能形成方面，過程性方式可以分為內部制度化和外部制度化培訓兩種，有學者基于政治經濟學的視角分析了制度的形成過程及企業(yè)在制定并執(zhí)行增強職業(yè)技能所采取的具體舉措。首先，宏觀方面離不開政府的支持和制度設計，培訓資金的來源渠道，緊隨時代所需要的知識性技能，社會人力資源部門和職工利益代表方所組成的權益保障制度等等。指出德國“雙元制”是制造業(yè)技能形成制度的典范，與之相比，日本技能形成制度的顯著特點是政府介入和大企業(yè)內部勞動市場支撐。我國的職業(yè)技術教育要借鑒歐美及日本等國的先進經驗，探索出符合我國勞動力特點和知識結構的職業(yè)技能水平提升制度。技藝勞育被認為是職業(yè)教育的本質。有學者研究了技藝勞育的三重邏輯。在理論邏輯方面，技藝育人觀上指出技藝就是勞動，在勞動育人觀上指出勞動涵蓋技藝，在技藝勞育觀上指出技勞必須合一。在技藝勞育的政策邏輯方面可以從三個時期來發(fā)現其內涵，一是技藝勞育的發(fā)展起步期（1949—1980年），該時期主要圍繞動手能力的培養(yǎng)。二是技藝勞育的轉型深化期（1981—2011年），該時期以技術教育為核心。三是技藝勞育的全面提質期（2012年至今），該時期以技勞融合為核心。有學者從法團式規(guī)制的視角研究了我國職業(yè)資格認證制度的發(fā)展歷程。由于我國特殊的管理體制，職業(yè)資格認證從計劃經濟時代的政府包攬到現代市場經濟體制條件下的多角度管控，我國職業(yè)資格認證“計劃式”規(guī)制的終結可以歸納為背反與失靈。從我國職業(yè)資格認證法團式規(guī)制勃興的特殊邏輯發(fā)現，我國職業(yè)資格認證“法團式”規(guī)制的勃興可以歸納為調適與超越?；诮M織安排方面聯盟性組織扮演“公共權威”的重要角色、行動規(guī)則方面“嵌入式”制度供給取代“壟斷化”行政權力控制、政治秩序構建方面“平等協(xié)商”替代“直接管制”的利益嵌入等三個方面提出了職業(yè)資格認證法團式規(guī)制的運作范式。最后提出了我國職業(yè)資格認證法團式規(guī)制的發(fā)展路徑：一是加快構造監(jiān)管法團，營造多元共治的質量監(jiān)管格局；二是重點實施權力清單，引導法團式公共權威的重塑；三是要完善職業(yè)教育法律體系，保障監(jiān)管法團的法定權益。
（三）本科層次職業(yè)教育研究
隨著我國現代職業(yè)教育體系的不斷完善，本科層次職業(yè)技術教育迎來了發(fā)展的新階段。有學者從歷史制度主義視角回顧了我國本科層次職業(yè)技術教育的歷史演進，具體可分為以下幾個階段：一是獨立建制過程中的本科職業(yè)教育獨立設置時期，二是應用型本科轉型發(fā)展時期，三是高職高專院校在教育體系中的層次化向類型化的轉變時期，四是職業(yè)教育體系中的學校升格新時期。國家在本科層次職業(yè)教育的探索也逐漸邁開步伐，借助獨立學院轉設工作，推進一大批高職高專院校與本科大學的獨立學院進行合并轉設，進而升格為職業(yè)技術大學。構建現代職業(yè)教育體系與分類高考制度改革進一步推進了“制度—變量”結構變革，高等教育大眾化與經濟發(fā)展模式轉變推動了“背景—制度”結構變革，不同辦學主體與職業(yè)教育間的張力作用推進了“制度—行為”結構變革。然而，隨著職業(yè)教育規(guī)模的不斷擴大，本科層次職業(yè)教育和高職院校百萬擴招的持續(xù)實施，學術界圍繞本科層次職業(yè)教育的定位、內涵、辦學主體、與現代職業(yè)教育體系的關系等重點難點問題展開了許多爭論。定位方面出現關于開展本科職業(yè)教育必要性的爭議、應用型本科和職業(yè)本科之間的區(qū)別以及是否融合發(fā)展的爭議，等等。內涵方面出現本科層次職業(yè)教育能否保持職業(yè)教育屬性和特色、職業(yè)教育類型的內涵如何界定、人才培養(yǎng)標準是高層次技術技能，還是崗位能力、高端科技、能力水平培養(yǎng)、理論技術學習，是培養(yǎng)“技術工程師”還是“產業(yè)技術工人”，學校設置標準、專業(yè)標準和人才培養(yǎng)方式與應用型高校的區(qū)別。辦學方面更是本科層次職業(yè)教育如何尋求特色發(fā)展的根本考量，如職業(yè)本科的課程設置標準如何參照，理論與實踐課程的比例，融高職高專與本科于一體的立體式教學設計，關于辦學過程中的各類考核主體的歸屬問題。專業(yè)建設是辦好本科層次職業(yè)教育的關鍵之所在。有學者將我國本科層次職業(yè)教育專業(yè)辦學內涵區(qū)分為四種觀點：第一種是不加區(qū)分，將兩種形式的本科形式混淆在一起，可以簡稱為“照搬論”；第二種是忽略職業(yè)本科的特征，繼續(xù)實施高職高專專業(yè)建設的要求，可以簡稱為“延伸論”；第三種是站在本科專業(yè)和?？茖I(yè)的中間，可以簡稱為“中間論”；第四種是注重實踐和行動，通過辦學實踐，不斷探索出職業(yè)本科人才培養(yǎng)新模式，可以簡稱為“行動論”。從歷史沿革和理論發(fā)展兩個維度來看，這四種觀點論在本科層次職業(yè)教育發(fā)展的過程中是必然會出現的，同時也必將在職業(yè)本科的發(fā)展實踐中不斷得到驗證。也有學者提出從生態(tài)位原理視角研究了本科層次職業(yè)教育辦學的行動規(guī)制，提出經濟轉型和產業(yè)升級的時代訴求是職業(yè)本科發(fā)展的外部耦合，并提出了本科層次職業(yè)教育發(fā)展的實踐困厄：與產業(yè)發(fā)展脫節(jié)、與結構性就業(yè)脫鉤、與其他類型教育的專業(yè)重復?；趯I(yè)群與外部環(huán)境的適配度是本科層次職業(yè)教育專業(yè)群生態(tài)位寬度的關鍵。也有學者通過比較不同國家本科層次職業(yè)教育的發(fā)展歷程，總結出我國發(fā)展職業(yè)本科的可選路徑：一是著眼于高等教育大眾化的發(fā)展趨勢，必須進行結構調整，通過多種形式舉辦并宣傳職業(yè)本科；鑒于我國特殊的多層次的教育需求，要發(fā)展專業(yè)學位，鼓勵不同機構多樣化辦學；二是著眼于職業(yè)教育的本質屬性和應然向度，加強校企合作，創(chuàng)新產教融合形式，激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性；三是著眼于現代職業(yè)教育體系和職教20條的類型定位，發(fā)展本科職教就要基于場域分割，以分類治理避免學術漂移。
（四）職業(yè)教育校企合作研究
校企合作和產教融合是職業(yè)技術教育永恒的主題。校企合作機制建設的前提條件是合作主體的理性選擇。產權理論的理性選擇原則有兩個：理性選擇的當事人能充分自由選擇合作者、雙方合作的良好基礎要以合作共贏為根本出發(fā)點。校企合作的理性選擇條件要滿足三個條件：一是雙方擁有平等自愿的選擇權，二是校企之間的合作應具有持久性，三是校企合作必須合法。由于各種原因，校企合作也會產生諸多矛盾。合作產權的有效保護成為校企合作機制建設的制度訴求。有學者提出了校企合作機制建設思路創(chuàng)新的有效路徑：產權的有效重組，并闡述了產權理論的產權重組原則、合作產權重組的核心即雙方產權能讓渡并流轉以及合作產權重組的運行模式，并提出了校企合作機制建設的一些建議：賦予職業(yè)學校充分辦學權、探索構建完整的校企合作促進法，幫助解決利益分配過程中的矛盾、鼓勵并引導有一定合作基礎的學校、企業(yè)進行產權重組。校企合作是職業(yè)技術教育的本質體現。為持續(xù)深化校企合作，有學者從權利視角分析了校企合作法治化的目標框架與制度供給。提出權利視角引入具有充分的合理性，權利基本內容從模糊轉向清晰，權利獲取方式從單一走向多元，各類保障性政策制度有序建立。從國家層面規(guī)定權利標準、地方層面合理分配權利、校企層面明確實際權利三個角度說明了職業(yè)技術教育校企合作權利內容有法可依；從讓渡授權的合法化、權益關系的對等化、讓權過程的動態(tài)化說明了職業(yè)技術教育校企合作互利共贏得到制度的保護；從維護機制、約束機制、動力機制三個角度解讀了職業(yè)技術教育校企合作順利開展的條件和基礎。為確保產教融合的深入推進，首先要求對校企雙方的權利和義務進行歸納整理、公開發(fā)布，放權賦能、遞進落實，透明管理、多元監(jiān)督；其次需要實行權利共享機制，配套相應的義務共擔制度；最后完善權利保障體系，要樹立跨界思維，利用各領域有效的法治體系，共同完善校企合作長效機制。職業(yè)技術教育的校企合作和產教融合過程中要充分考慮以下兩個重要命題：中國職業(yè)教育辦學模式的艱難求索過程中是要全盤引進還是要本土創(chuàng)新，職業(yè)教育辦學模式改革的思維枷鎖中是要尋求校企合作還是要堅持產教融合，職業(yè)教育辦學模式改革的基本前提就是要澄清兩種思維方式的本質差異。在比較世界各國職業(yè)教育辦學模式后發(fā)現，我國的職業(yè)教育發(fā)展要在經濟模式轉型下探索以下四個方面的有效路徑：一是強化法制意識，對校企合作和產教融合中的矛盾，要訴諸法律法規(guī)的保護，也要借助政策和制度，尋求校企合作新的突破口，探索多途徑多模式的合作途徑；二是要強化職業(yè)院校的社會服務能力，進一步鼓勵支持教師參與企業(yè)服務，提升專業(yè)能力，促進專業(yè)項目教學，通過技術服務提升校企合作的有效性，通過創(chuàng)新職業(yè)教育辦學形式提升校企合作的多元性；三是強化學習型社會和知識經濟主導下的現代職業(yè)教育發(fā)展，通過校企合作長效機制不斷完善現代職業(yè)教育體系；四是借助校企合作促進法厘清權責，明確義務。在企業(yè)參與高職院?，F代學徒制改革動機方面，也有學者從宏觀視角分析了社會系統(tǒng)層面動機的影響，從中觀視角分析了校企不同類型組織間的差異對動機的影響，從微觀視角分析了個體層面參與現代學徒制的動機。
（五）作為類型教育的職教發(fā)展研究
職業(yè)技術教育是一種類型而非一種層次的說法已被學界普遍接受并逐漸深入人心。有學者從層次到類型的角度系統(tǒng)總結了中國職業(yè)教育發(fā)展的實踐樣態(tài)，即1921—1949年在革命中興辦，處于職業(yè)教育的積極探索期；1949—1966年在學蘇中成型，處于職業(yè)教育的初步發(fā)展期；1966—1985年在迷失中重建，處于職業(yè)教育的初步發(fā)展期；1985—1996年在改革中發(fā)展，處于職業(yè)教育的規(guī)模擴張與體系初建期；1996—2013年在規(guī)范中完善，處于職業(yè)教育尋求內涵式發(fā)展的重要轉向期；2013年至今在跨界中融合，處于職業(yè)教育的科學謀劃與功能拓展期，尤其是國家出臺職教20條等改革方案，確定了職業(yè)教育作為一種類型的法定地位。毋庸置疑，職業(yè)教育的發(fā)展直接推進了我國社會主義現代化的步伐。一是從“斷頭路”走向“立交橋”，我國職業(yè)技術教育體系結構日漸優(yōu)化，尤其是2014年以后，我國職業(yè)技術教育提出了要建立和完善現代職業(yè)教育體系，這為職業(yè)技術教育的發(fā)展開通了一條“四通八達”的道路，尤其是在高職院校試點本科教育后，本科層次職業(yè)教育逐漸展開，社會大眾對職業(yè)教育的認識發(fā)生了根本的變化，本科層次職業(yè)院校也可以發(fā)放學位證書，政府從政策層面也規(guī)定了法律效力。二是從模糊走向清晰，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標日漸明朗。三是從封閉走向開放，職業(yè)技術教育走出去戰(zhàn)略不斷被加強。在全球一體化的新時代，現代職業(yè)技術教育要遵循跨境辦學理念，到境外去、到國外去辦職業(yè)教育；現代職業(yè)教育要跨界，新時代校企合作和產教融合為職業(yè)教育人才培養(yǎng)探索了一條獨具特色的跨界之路；現代職業(yè)教育要跨專業(yè)，結合大眾創(chuàng)新和萬眾創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)復合型的技能型人才。在此基礎上，提出了優(yōu)化類型發(fā)展的實然路徑：一是在職業(yè)學校招生制度上做文章，完善“現代職業(yè)教育體系”；二是在深化產教融合上做文章，構建“校企雙元育人”新格局；三是在強化信息技術支撐作用上做文章，助推“職業(yè)教育現代化”改革；四是在推動“雙證融通”上做文章，激發(fā)職業(yè)教育“立體式”內涵發(fā)展活力；五是在理論研究上做文章，打造“健康發(fā)展”新生態(tài)。有學者從類型教育的視角論述了中等職業(yè)教育的基礎性轉向，認為中等職業(yè)教育在整個現代職業(yè)教育體系構建過程中有著重要的承上啟下的作用，基于現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的視角，中等職業(yè)教育應建立新的發(fā)展使命。在應用型人才培養(yǎng)體系構建背景下中等職業(yè)教育的系統(tǒng)改革可以從兩個方面展開：一方面要明確中等職業(yè)教育功能從經濟本位向教育本位轉型的可行性，另一方面要明確中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標定位實現基礎性轉向的策略。也有學者從比較教育學的視角，解讀了歐美工業(yè)發(fā)達國家技能戰(zhàn)略與經濟生產體制差異以及職業(yè)教育參與意愿與類型地位差異等，提出了重塑勞動光榮價值觀念，深化教育體制綜合改革和職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)市場改革，以及借助校企合作和行業(yè)協(xié)會，深化職業(yè)教育相關的勞動力市場改革等。也有學者從職業(yè)教育是與社會直接接口的教育、職業(yè)教育質量決定著產品質量的高低、職業(yè)教育是現代社會民生的基礎、職業(yè)教育影響著經濟的高質量發(fā)展等四個方面指明了現代職業(yè)教育地位空前之高，從職業(yè)教育從傳統(tǒng)走向現代、大學從傳統(tǒng)走向現代、職業(yè)教育與高等教育的重疊交叉不斷增加、現代職業(yè)教育正在融入人的終身發(fā)展等四個方面論述了現代職業(yè)教育發(fā)展困惑空前之大。指出了我國高等教育是一種專業(yè)教育，職業(yè)教育的特征與模式，職業(yè)教育的體系延伸不能偏離類型特征。通過國內外職業(yè)教育發(fā)展的比較借鑒，從向上延伸和向上架構上指出我國職業(yè)教育體系建設必須解決好三個關鍵問題：職業(yè)教育的根本屬性不能改變，中職、高職專科、職業(yè)本科或應用型本科和專業(yè)學位研究生等各級各類教育的課程體系要有效銜接，職業(yè)教育體系建設過程中要體現公平性和科學性。從職業(yè)技術教育的分類來看，有學者研究了職業(yè)教育作為課程類型而非學校類型的理論依據，這是從教育過程的角度詮釋了職業(yè)技術教育是類型而非層次。從發(fā)展脈絡來看，職業(yè)教育體系中的高專不等于高職，短期職業(yè)大學的興辦成為高等職業(yè)教育的基礎，高等職業(yè)教育的類型定位確定后，突出特色成為高職發(fā)展的核心問題。比較研究發(fā)現，國外在職業(yè)本科的發(fā)展上已探索多年，我國目前推行的職業(yè)技術大學也有章可循。有學者從比較的視角厘清了本科層次職業(yè)教育經歷的三個發(fā)展階段，并呈現出復雜的發(fā)展圖景。比較不同國家的職業(yè)教育發(fā)展歷程發(fā)現，不同國家職業(yè)教育在辦學制度上存在分軌還是合流的分歧。在人才培養(yǎng)上，校企合作廣泛深入，職業(yè)教育生源多樣、學制靈活，實踐環(huán)節(jié)突出。在治理方式上，多方參與學校治理組織突出，政府與辦學機構簽訂績效合同，課程管理出現了雙元制高等教育課程委員會，外部評估出現了高等教育質量保障與認證署。在發(fā)展理念上“不同但是平等”深入人心。這些國際經驗提供了良好的借鑒：在專業(yè)設置、課程標準和實踐教學上突出企業(yè)主體，彰顯人才培養(yǎng)的類型特征；發(fā)展本科層次專業(yè)學位制度，鼓勵不同機構多樣化辦學；在數量和質量的選擇上，職業(yè)本科發(fā)展要更注重結構的調整來實現，而非簡單擴充職業(yè)技術大學的數量。有學者從知識論與教育觀的演變分析了什么是知識，梳理了“經驗知識”的傳授與職業(yè)學校的誕生歷程，指出了從“技藝經驗”到“技術知識”的遞升之路，從“技藝經驗”到“技術知識”的視角論述了職業(yè)教育作為“類型”的知識論邏輯，以更好地實現職業(yè)教育與普通教育的“互通共長”。有學者從結構功能理論中的適應、達到目標、整合、維持模式四個角度闡釋了職業(yè)教育“類型教育”生態(tài)系統(tǒng)的內涵，指出職業(yè)教育“類型教育”生態(tài)系統(tǒng)內部結構完整銜接，外部結構溝通順暢，面向人人是職業(yè)教育“類型教育”生態(tài)系統(tǒng)的功能定位，產教融合是職業(yè)教育“類型教育”生態(tài)系統(tǒng)的功能行動，民生功能成為其功能結果。
（六）職業(yè)技術教育扶貧研究
治貧先治愚，扶貧先扶智。職業(yè)教育是實施脫貧攻堅戰(zhàn)過程中實施精準扶貧的重要抓手，也是依靠教育實現“扶志”“扶智”的根本途徑。有學者提出職業(yè)技術教育通過應用型人才的培養(yǎng)在客觀上為扶貧工作解決深層次的問題，尤其是在貧困地區(qū)的職業(yè)院校，瞄準扶貧的根本問題，培養(yǎng)當地就業(yè)的地方應用型人才，為鄉(xiāng)村振興和脫貧集聚了人力資源的力量，繼而從五個方面分析了職業(yè)教育在影響扶貧成效上的突出問題，包括教育入口方面出現了貧困地區(qū)受教育者學習動力不足、學習意愿不強烈、學習目標不清晰、深度學習能力欠缺等問題。發(fā)展定位方面出現了職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方案、課程設置標準、學生發(fā)展導向與地方產業(yè)發(fā)展不夠匹配等問題。培養(yǎng)機制方面出現了職業(yè)院校中高職人才貫通培養(yǎng)體制不銜接，如專業(yè)設置兼容性不強，貫通培養(yǎng)的格局、規(guī)模、質量與當前延遲就業(yè)、技能高移、學歷高移的發(fā)展趨勢不相適應等問題。培養(yǎng)過程方面出現了職業(yè)院校實驗實訓和實習環(huán)境有待改善等問題，這些問題增加了貫通培養(yǎng)的難度。教育出口方面出現了職業(yè)院校大學生服務地方經濟發(fā)展意愿不強，結構性就業(yè)難題不斷出現等問題，這些問題影響了貫通培養(yǎng)的持續(xù)性，導致貧困地區(qū)職業(yè)技術教育發(fā)展后發(fā)力不足[23]。在脫貧攻堅等一系列政策的支持下，縣域職教中心在助力脫貧攻堅上有著不可替代的作用?？h域職教中心在數量上呈現不斷增加的趨勢，培養(yǎng)的職教學生也在不斷增多，在專業(yè)設置和課程改革上有著一定的靈活度，能夠更好地“掉頭”和“轉彎”，更靈活地適應縣域經濟社會發(fā)展對技能型人才的需求。但縣域職教中心的推廣也遇到客觀的問題，就其原因來看，縣域的社會經濟發(fā)展水平導致職業(yè)教育投入度被嚴重壓縮；貧困縣域由于地處偏遠山區(qū)，這導致職業(yè)教育“引進來”與“走出去”被嚴重限制；貧困縣域的經濟基礎差，區(qū)域內缺乏有競爭力的產業(yè)鏈，這導致職業(yè)教育產教融合水平被嚴重制約；貧困縣域文化資源導致職業(yè)教育特色化建設難以支撐，貧困縣域職業(yè)教育重視程度導致職業(yè)教育的社會空間和社會基礎被嚴重牽制。在拓展貧困縣域場域的資本增量方面要進一步加強與政府部門、行業(yè)、企業(yè)聯系和合作，把握行業(yè)重大需求和政策導向，鼓勵和支持組建高水平研究和專家服務團隊深入當地企業(yè)開展技術研發(fā)、技術咨詢和服務等工作，利用創(chuàng)業(yè)項目在職創(chuàng)辦企業(yè)。積極推進職業(yè)技能提升行動，重點實施技能型人才培訓計劃，深入推進校企合作，為企業(yè)培養(yǎng)與縣域產業(yè)發(fā)展相適應的技能人才。在提升貧困縣域職校的行動能力方面要通過提振發(fā)展信心和強化發(fā)展自覺來激活振興發(fā)展的內生動力、通過精準識變和科學應變來提升自覺求變的行動魄力、通過建立高效的內部關系網絡和開放的外部關系網絡來增強關系網絡的構建能力[24]。消除貧困是人類社會的共同愿望。有學者從四個方面分析了后扶貧時代貧困治理的表征。一是從農村貧困現象將依然長期存在和流動貧困現象日益嚴重說明了貧困治理對象正在由主要瞄準農村貧困向同時治理流動性貧困轉變；二是貧困區(qū)域依然存在，返貧壓力不可小覷，貧困標準線呈現動態(tài)狀，貧困具有不確定性特點說明了貧困治理重點正在由消滅絕對貧困向治理相對貧困轉變；三是從“運動式”的扶貧和貧困治理將與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標相結合說明了貧困治理范式正在由集中性運動式治理向常規(guī)性可持續(xù)治理轉變；四是從扶貧發(fā)展階段和建立“三維資本”協(xié)同反貧機制說明了貧困治理路徑正在由主要依賴物質資本支持向“三維資本”投資治理轉變。因此，后扶貧時代職業(yè)教育貧困治理的邏輯與框架，一是要堅持鄉(xiāng)村振興為動力，將職業(yè)教育貧困治理與人們實現美好生活目標結合；二是要強化統(tǒng)籌治理的理念，在共同富裕理念的指導下系統(tǒng)規(guī)劃貧困地區(qū)勞動者技能培訓體系；三是要凸顯賦權提能的宗旨，將不同地區(qū)貧困勞動力的技能提升作為職業(yè)教育培訓的重點；四是要尊重貧困群體差異性，在培訓過程中要具體問題具體分析，充分尊重勞動者的各項權利與義務。進而提出通過落實現代職業(yè)教育體系提升職業(yè)教育質量的關鍵在于體系的“融合性”，核心在于體系的“現代性”，根基在于體系的“縣域性”。在推行職業(yè)技術教育扶貧扶志的過程中，要從制度方面補齊漏洞，創(chuàng)新模式，激發(fā)制度紅利。在全國大力推廣數字化的新時代，職業(yè)技術教育也要廣泛運用互聯網、大數據、云計算等現代技術手段。在文化領域和宣傳媒體上要注重價值導向，形成貧困群體擺脫貧困的“內在自覺”，要協(xié)同發(fā)力，構建貧困群體積極的人格特質。
（七）職業(yè)教育治理研究
教育與經濟存在著千絲萬縷的緊密關系，尤其是在社會經濟發(fā)展過程中產生并發(fā)展的職業(yè)技術教育，其發(fā)展歷程緊隨社會經濟發(fā)展的脈搏。任何脫離社會經濟發(fā)展的職業(yè)教育都不能算是好的教育，任何撇開社會經濟而談論的職業(yè)教育都不能算是站得住腳的職業(yè)教育。有學者分析了美日等國的產業(yè)結構形態(tài)與職業(yè)教育辦學模式，借鑒了歐洲制造強國的“二元制”職業(yè)教育發(fā)展經驗，提出了我國在現代職業(yè)教育體系構建過程中如何依靠產業(yè)經濟發(fā)展，如何助力經濟社會轉型，如何優(yōu)化現代職業(yè)教育辦學模式，如何提升我國職業(yè)教育的發(fā)展競爭力，如何在喚醒現時代職業(yè)教育新使命的過程中實現職業(yè)技術教育的高質量發(fā)展。我國經濟發(fā)展的典型特征是民營經濟占據著重要地位，尤其是在東部沿海地區(qū)和大量的中小城市。有學者從城市空間規(guī)模、人口規(guī)模、經濟發(fā)展規(guī)模等不同視角對“中小城市高職院?！钡膬群M行了詮釋及對象確指，指出中小城市高職院校在促進地方經濟發(fā)展中起到了重要作用。但由于地域、人口、人才引進等各方面原因，中小城市高職院校的辦學遇到諸多困境和難題，具體表現在如下四個方面：第一，中小城市各類資源有限，在辦學資源，師資隊伍等各方面無法與中心城市的高職高專院校相比；第二，因城市吸引力的不同導致中小城市產業(yè)聚集度偏低，不利于中小城市高職院校校企資源深度融合互通；第三，與大中型城市相比，中小城市在產業(yè)發(fā)展、公共基礎設施、教育資源、文化吸引力上普遍較弱，導致中小城市高職院校無法引進到優(yōu)質的高層次人才團隊，在高考招生等方面缺乏競爭力，不利于招選優(yōu)質的師資與生源；第四，本地的高校畢業(yè)生一般都涌向大城市，能夠留在中小城市就業(yè)的學生比例逐年下降，導致政府支持學校辦學意愿不強。如何破解這些困境，有學者提出了以下路徑：其一，內部治理結構的完善，利用共同治理，聚焦教職工代表大會和學術委員會等民主治校制度、二級管理、教育教學質量監(jiān)控與管理等關鍵領域改革；其二，外部辦學環(huán)境的優(yōu)化，緊抓校企合作的本質要求，主動服務產業(yè)鏈，構建產教聯盟，服務地方經濟發(fā)展；加強校企深度合作機制建設，施行現代學徒制和1+X證書制度，持續(xù)推進多方合作協(xié)同育人，與政府部門、行業(yè)企業(yè)、科研院所等密切配合、攜手合作，共同培養(yǎng)本科層次應用型人才；其三，以專業(yè)建設為內涵發(fā)展的突破口，持續(xù)優(yōu)化學科專業(yè)布局結構，使學科專業(yè)建設呈現良好的發(fā)展勢頭；建立專業(yè)適應性評估機制，制定指標體系，開展績效考核，以聽取行業(yè)企業(yè)及政府相關部門意見等方式，構建專業(yè)（群）動態(tài)監(jiān)測與調整機制。同時以專業(yè)認證為抓手，出臺鼓勵專業(yè)認證工作的管理辦法，制定專業(yè)認證工作計劃和目標，做好專業(yè)建設進度安排，形成專業(yè)預警和淘汰機制；其四，堅持應用型學科發(fā)展定位，以高水平學科支撐一流應用型人才培養(yǎng)和服務產業(yè)發(fā)展，積極推進“學科—專業(yè)—產業(yè)”聯動。進一步發(fā)揮中小城市高職高專行業(yè)辦學優(yōu)勢，緊密對接地方產業(yè)發(fā)展和應用型人才培養(yǎng)模式，不斷提高辦學效益。
三、職業(yè)技術教育研究的未來展望
（一）職業(yè)本科：政策連發(fā)，走上臺前
職業(yè)本科教育經歷了從“轉型”到“合作辦學” “升格”，再到“轉設”的過程。截至 2021 年 10 月， 全國共有 11 所高校獲批更名為職業(yè)大學，我國職業(yè)本科院校的數量已達32所?！蛾P于推動現代職業(yè) 教育高質量發(fā)展的意見》要求到2025年，職業(yè)本科 教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的 10%。并鼓勵應用型本科學校開展職業(yè)本科教 育。2021年 8月，教育部發(fā)展規(guī)劃司發(fā)布《關于開 展“十四五”時期高等學校設置規(guī)劃編制工作的通 知》，要求擬升格的師范、醫(yī)學、公安高等?？茖W 校，須為2006年及以前審批設立，原則上每個類型 每?。▍^(qū)、市）不超過1所。各省份的“十四五”教育 發(fā)展規(guī)劃也相繼加快了職業(yè)本科發(fā)展的速度。依 托本科層次職業(yè)教育的全面發(fā)展，在未來，我們可 以預見，將有更多的職業(yè)本科院校誕生。但教育 部職業(yè)本科專業(yè)設置管理辦法如何落細落?。吭?高職高專院校加速“升格”的同時，如何確保本科 職業(yè)教育的高質量發(fā)展？如何更好地服務于產業(yè) 轉型升級等國家戰(zhàn)略，探索獨具特色的現代職業(yè) 教育體系？這些基本的本科層次職業(yè)教育理論和 實踐問題將不斷突破。
（二）類型教育：準確定位，突破認識
2021年是職業(yè)教育發(fā)展的關鍵之年。習近平總書記和李克強總理在全國職業(yè)教育大會召開之際對職業(yè)教育工作做出了重要指示，中辦國辦印發(fā)《關于推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，《職業(yè)教育法》修訂工作取得重要發(fā)展，職業(yè)教育迎來發(fā)展的黃金階段，同時也肩負著更重大的歷史使命。國家對職業(yè)教育的新定位為學校高質量發(fā)展提供了新機遇，學者們對類型和定位問題研究的熱潮也隨之而起，如何鞏固職業(yè)教育類型定位？如何推進不同層次職業(yè)教育縱向貫通？如何促進不同類型教育橫向融通？這些必將成為2022年度該領域研究的新熱點。
（三）專業(yè)建設：明確內涵，重構標準
專業(yè)是職業(yè)學校辦學的核心著力點，是鏈接高層次技術技能人才供給端與產業(yè)發(fā)展需求端的橋梁和紐帶。隨著現代職業(yè)教育體系的不斷完善，普職融通、職業(yè)本科、職業(yè)學位等都將不斷向縱深推進。而專業(yè)建設是打通職業(yè)教育立交橋的最后一公里。作為職教20條中“職業(yè)教育要下一盤大棋，打一場翻身仗”的“開展本科層次職業(yè)教育試點”，專業(yè)標準建設是盤活這盤大棋的關鍵一步，是實現“升本不忘本、升格不變質”的核心因素。如何明確職業(yè)本科專業(yè)建設的基本內涵？如何重構區(qū)別于高職高專和普通本科的人才培養(yǎng)方案？如何以專業(yè)的提檔升級引領帶動各項事業(yè)整體發(fā)展？這一系列問題亟須深入研究，必將成為關注的焦點。
（四）產教融合：完善體制，健全機制
產教融合和校企合作是職業(yè)技術教育的本質要求。職業(yè)教育的高質量發(fā)展離不開高質量的產教融合。職業(yè)教育要通過產教融合的途徑服務國家重大戰(zhàn)略，緊密對接產業(yè)升級和技術變革趨勢，鼓勵引導和吸引上市公司、行業(yè)龍頭企業(yè)舉辦職業(yè)教育，協(xié)同推進產教深度融合。如何培育市場導向、供需匹配、服務精準、運作規(guī)范的產教融合服務組織？如何推動校企共建共管產業(yè)學院、企業(yè)學院，延伸職業(yè)學校辦學空間？如何優(yōu)化校企合作政策環(huán)境？對產教融合型企業(yè)如何給予“金融+財政+土地+信用”等組合式激勵？需職業(yè)教育學者積極回應。
（五）數字改革：創(chuàng)新發(fā)展，加快轉型
教育信息化已成為教育改革的一個重要的突破口。職業(yè)技術教育信息化已經開始進入到個性化學習的領域，服務于學生的個性化學習、交互式學習、探討式學習、創(chuàng)造性學習。這種轉變提出了職業(yè)教育改革的一個十分重要的課題。從長遠來看，職業(yè)教育信息化技術的理論和實踐發(fā)展迅猛，教學、科研、管理、服務和文化對信息化的要求不斷提升，伴隨著信息技術的發(fā)展，職業(yè)教育教學與管理變革不斷深化。產教融合和校企合作過程中如何更好地實現信息化？信息時代職業(yè)教育教師教學能力如何提升？如何以數字化助推職業(yè)教育領域綜合改革？將成為理論研究和實證分析的重要落腳點。
（六）職教扶貧：精準發(fā)力，提升效能
我國已如期實現打贏脫貧攻堅戰(zhàn)，職業(yè)教育功不可沒。職業(yè)技術教育被認為是“兜底式”教育資源，其關鍵性意義在于保障公民的基本教育權利和促進個體能力發(fā)展。如何在類型定位的基礎上構建面向貧困地區(qū)和低收入群體教育干預的總體實踐框架？如何建立需求導向的職業(yè)技術教育實踐框架？如何構建更大范圍、更廣空間、更多受益面的職業(yè)技術教育公平體系？如何更好地精準確定服務對象和提升服務質量？都是職業(yè)教育理論研究者需要深入思考的問題。
來源：《中國職業(yè)技術教育》2022年第6期
作者簡介：王清強（1979—），男，副研究員，主要研究方向為職業(yè)教育與成人教育；（通訊作者）樂傳永（1967—），男，教授，博士生導師，主要研究方向為成人教育基本理論、成人教育管理、國際成人教育比較研究等。
南京交通職業(yè)技術學院； njci.cn備案號蘇ICP備10205236號-1；njitt.edu.cn備案號蘇ICP備10205236號-2；蘇公網安備2011502010024號
技術支持：南京交通職業(yè)技術學院 ? 信息化建設與管理辦公室
