隨著我國進入新發(fā)展階段，國民經(jīng)濟水平不斷提升，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整提速，各行業(yè)對技術(shù)技能人才的需求愈發(fā)緊迫。職業(yè)教育作為一種重要的教育類型，肩負著為社會經(jīng)濟發(fā)展提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重任，其重要地位和作用更加凸顯。國計民生對職業(yè)教育寄予更高的期望和要求，促使職業(yè)教育必須進一步探索高質(zhì)量發(fā)展模式。為此，2019年1月國務院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”），明確提出開展職業(yè)教育“三教”（教師、教材、教法）改革的任務，旨在大幅提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)和產(chǎn)業(yè)需求發(fā)展之間的契合度，提升職業(yè)教育質(zhì)量。
一、“三教”改革的歷史使命
教師、教材、教法貫穿人才培養(yǎng)全過程，與職業(yè)教育“誰來教”“教什么”和“怎么教”這三大問題直接相關(guān)?！叭獭备母镆月毥?0條為指導思想，以“教師”“教材”“教法”為切入點，致力于職業(yè)教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，對促進職業(yè)教育的路徑轉(zhuǎn)變、建樹職業(yè)教育的類型特征、凸顯職業(yè)教育的專業(yè)特征、激活職業(yè)教育的資源稟賦、提升職業(yè)教育的質(zhì)量信度具有重要意義。
（一）促進職業(yè)教育的路徑轉(zhuǎn)變
教師、教材、教法是職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的核心要素，對學習者發(fā)揮直接作用。“三教”改革自下而上，推動職業(yè)教育發(fā)展路徑發(fā)生轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：第一，職業(yè)教育由資源依賴型轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動型，促進可持續(xù)發(fā)展；第二，職業(yè)教育由關(guān)注外延和規(guī)模轉(zhuǎn)為關(guān)注內(nèi)涵和質(zhì)量，促進高質(zhì)量發(fā)展；第三，職業(yè)教育由著重宏觀改革變成著重中微觀改革，有利于政策落地實施，提高學校和學生的參與度和話語權(quán)，及時反饋，及時調(diào)整；第四，職業(yè)教育由以就業(yè)為導向轉(zhuǎn)為以促進就業(yè)和適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向?！笆糯蟆眻蟾嬷赋觯骸熬蜆I(yè)是最大的民生。”能否順利找到工作是人民群眾最為重視的事情。值得注意的是，在提高就業(yè)人口數(shù)量的同時也要保障就業(yè)質(zhì)量。因此，不能盲目追求就業(yè)數(shù)據(jù)上“量”的增加，更要關(guān)注就業(yè)的“質(zhì)”的提升，使學習者適應產(chǎn)業(yè)技術(shù)的快速升級，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量與職業(yè)崗位需求之間的契合度。
（二）建樹職業(yè)教育的類型特征
職教20條開篇即指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位。”長期以來，職業(yè)教育由于辦學定位不明確，管理模式不匹配，在學校治理、教學以及人才培養(yǎng)等方面難以形成成熟的、具有本類型教育特征的發(fā)展模式，而是更多地參照了普通教育的辦學模式，普教化傾向嚴重。因此，職業(yè)教育必須在明確教育類型特征的基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)教育辦學模式。
首先，職業(yè)院校的辦學應注重專業(yè)建設(shè)，并以此為切入點全面提升職業(yè)院校的辦學競爭力。要建設(shè)與企業(yè)崗位（群）相對應的專業(yè)（群），著眼于社會經(jīng)濟升級所生成的新工藝、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)，培養(yǎng)“起而行之”而非“坐而論道”的實踐型人才，服務于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。其次，課程設(shè)置應由靜態(tài)的學科邏輯課程轉(zhuǎn)向動態(tài)的行動邏輯課程，使課程內(nèi)容與職業(yè)標準相對接。具體而言，一方面，基于學科邏輯的職教課程建構(gòu)過分強調(diào)以過時的、字面的間接知識而非即時的、社會的直接知識為主要來源，以命題網(wǎng)絡(luò)式而非產(chǎn)生式的結(jié)構(gòu)排列知識，更加注重知識的儲存與傳承，使得課程內(nèi)未能與職業(yè)標準接軌，導致學習者未能滿足行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)實需要，職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量頗受質(zhì)疑；另一方面，行動邏輯的“教”與“學”能夠充分調(diào)動人體的感知覺和動覺系統(tǒng)，將學習績效從僅依靠閱讀看書的12%提升至80%以上。因此，要以行動過程作為教學載體，不僅能滿足社會對人才的需要，更能真正實現(xiàn)學習者自身專業(yè)能力的提升。最后，教學過程應由“先知后行”的學科邏輯教學模式轉(zhuǎn)向“先行后知”的行動邏輯教學模式，使教學過程與工作過程相對接。由艾賓浩斯遺忘曲線可知，遺忘在學習之后立即開始，且在學習之初遺忘速度很快。然而，職業(yè)院校中理論學習與實踐檢驗往往存在時空分割性，即知識和技能通常在不同的時空進行訓練。因此，采用“先知后行”傳統(tǒng)的教學模式必定會使學習績效大打折扣。由此，將教的過程和學的過程與工作過程相統(tǒng)一，做到陶行知先生所謂的“每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡(luò)無間”教學要求。
（三）凸顯職業(yè)教育的專業(yè)特征
職業(yè)院校辦學的核心競爭力主要體現(xiàn)在專業(yè)建設(shè)上，如“雙高”建設(shè)計劃提出，集中建設(shè)一批具有中國特色高水平高職學校和高水平專業(yè)（群），被稱為“職教界的雙一流建設(shè)”。因此，職業(yè)教育要想站穩(wěn)腳跟，須以專業(yè)建設(shè)為核心，凸顯其專業(yè)特征。
第一，專業(yè)即“教育性職業(yè)”，源于社會性職業(yè)，兩者不同之處在于專業(yè)不僅具備職業(yè)性，還具有教育性，天然承擔人才培養(yǎng)的使命。因此，進行專業(yè)建設(shè)時，要以社會性職業(yè)為藍本，以現(xiàn)有崗位（群）為參照，與社會需求接軌，實時調(diào)整人才培養(yǎng)規(guī)格，避免人力、物力、財力等資源浪費。第二，專業(yè)范疇指向職業(yè)行動場或職業(yè)工作場，即要依據(jù)行動場進行課程體系建設(shè)、教材建設(shè)、教師培養(yǎng)、教學實施等專業(yè)建設(shè)所涉及的各個方面。第三，專業(yè)內(nèi)容指向職業(yè)行動過程或職業(yè)工作過程，即專業(yè)教學內(nèi)容要基于行動過程/工作過程，將蘊含于行動過程/工作過程的職業(yè)要求傳授給學習者。第四，專業(yè)要求為職業(yè)行動或職業(yè)工作規(guī)范，而非簡單羅列的知識點、技能點、素質(zhì)點；專業(yè)內(nèi)容源于職業(yè)行動場/工作場，并以職業(yè)行動場/工作場為載體，以職業(yè)規(guī)范為教學內(nèi)容進行教學實施。第五，專業(yè)指向為工作對象而非書本知識，并在每個工作環(huán)節(jié)完成后形成階段性產(chǎn)品，在整個工作過程完成后要形成最終產(chǎn)品。第六，專業(yè)發(fā)展路徑以職業(yè)行動和工作過程為導向，依據(jù)德雷福斯技能習得模型，給予學習者三個及以上由簡單到復雜的學習性工作情境，使其實現(xiàn)從自遷移到遠遷移的進階。
（四）激活職業(yè)教育的資源稟賦
首先，拓寬招生渠道，從適齡學習者擴大至退役軍人、下崗工人、農(nóng)民工等社會人員。職教20條中指出，“支持適合的退役軍人進入職業(yè)院校和普通本科高校接受教育和培訓，鼓勵支持設(shè)立退役軍人教育培訓集團（聯(lián)盟），推動退役、培訓、就業(yè)有機銜接，為促進退役軍人特別是退役士兵就業(yè)創(chuàng)業(yè)做出貢獻”，為社會人員提供接受繼續(xù)教育的機會，滿足自身發(fā)展和生產(chǎn)力發(fā)展的現(xiàn)實需要，利于社會和諧穩(wěn)定和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。
其次，教師錄用逐漸從高校應屆畢業(yè)生轉(zhuǎn)向企業(yè)人員。職教20條中指出，“從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘”。放寬教師招聘的硬性規(guī)定，提高企業(yè)高級人才的參與度，學校優(yōu)秀教師與企業(yè)導師相互配合，為構(gòu)建教師教學創(chuàng)新團隊、建設(shè)“雙師型”教師隊伍建立基礎(chǔ)。
再次，課程資源方面，“理論導向、學科中心”的學科邏輯課程已經(jīng)不再能適應當前經(jīng)濟社會對企業(yè)工人職業(yè)素質(zhì)的要求，“行動導向、技能本位”的行動邏輯課程逐漸步入職業(yè)教育課程大舞臺。隨著科技的發(fā)展，基于教育技術(shù)的課程手段越發(fā)先進，在線精品課程建設(shè)日趨完善，優(yōu)秀課程資源的使用不受時空限制，利于實現(xiàn)泛在學習。
最后，著力建設(shè)專業(yè)教學資源庫。充分調(diào)動企業(yè)等社會力量，助力學校供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，提高校企融合程度，創(chuàng)辦產(chǎn)教融合型企業(yè)。政府部門深化“放管服”改革，逐步實現(xiàn)由主體辦學向服務和管理方向的過渡，促進校企關(guān)系良性發(fā)展，共構(gòu)、共建、共享一批能夠真實進行企業(yè)生產(chǎn)的高水平職業(yè)教育實訓基地，實現(xiàn)校企合作共贏。
（五）提升職業(yè)教育的質(zhì)量信度
首先，質(zhì)量水平方面，當前職業(yè)教育質(zhì)量評價水平存在低階性，應由低階質(zhì)量向高階質(zhì)量發(fā)展。根據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域目標分類標準，人類認知水平分為逐級遞進的六個層次，包括記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。目前，職業(yè)院校教學評價的重點大多停留在記憶、理解層面，“一張紙、一支筆”的考試形式成為常態(tài)。顯然，這對于職業(yè)院校的學生是遠遠不夠的。原因在于，職業(yè)教育主要培養(yǎng)學以致用的“起而行之者”，它決定了教學評價水平至少應以應用為起點，逐級向高階標準發(fā)展，最終達至創(chuàng)新創(chuàng)造層面。
其次，質(zhì)量向度方面，當前職業(yè)教育質(zhì)量評價表現(xiàn)為內(nèi)向性，應由內(nèi)適質(zhì)量向外適質(zhì)量過渡。我國職業(yè)教育質(zhì)量評價向度的困境主要體現(xiàn)在兩方面，一方面，自企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度改革以來，我國職業(yè)教育呈現(xiàn)政府主導、學校為主的辦學模式，企業(yè)等社會力量難以參與到職業(yè)教育建設(shè)中，“導致職業(yè)教育質(zhì)量的內(nèi)部性增強而外部性不足”；另一方面，產(chǎn)業(yè)格局深刻演變，生產(chǎn)方式快速變革，“導致職業(yè)教育質(zhì)量的生命周期縮短”，職業(yè)院校學生所習得的間接和靜態(tài)性的知識和單一片面性的技能難以適應復雜多變的職業(yè)崗位要求，遷移能力備受詬病。
再次，評價取向方面，當前職業(yè)教育質(zhì)量評價觀呈現(xiàn)錯位性，應由面向結(jié)果向面向過程轉(zhuǎn)變。根據(jù)加德納的多元智力理論，個體身上相對獨立存在著與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力。因此，學校在發(fā)展學生各方面智力的同時，還要注意留意每位學生在某一、兩方面智力的突出表現(xiàn)?？傮w上來講，普通院校學生邏輯與數(shù)理智力較為突出，抽象思維相對較強，適合先理論后實踐的教學方式。而職業(yè)院校學生身體與動覺智力較為突出，形象思維相對較強，適合先實踐后理論的教學方式?；诖?，對職業(yè)院校學生的評價應采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。
最后，評價維度方面，當前職業(yè)教育質(zhì)量評價維度表現(xiàn)為片面性和分割性，應由局部分割到整體全面調(diào)整?？偟膩砜?，僅從知識點、技能點、素質(zhì)點、規(guī)范點等方面分別做出評價再簡單加和進行數(shù)據(jù)處理的方式有待商榷，應當探索能體現(xiàn)全面、客觀、高信效度的質(zhì)量評價指標。第一，從整體的觀點來看，整體大于各部分之和，由部分來考量整體是不可取的，必須采用整體全面的視角來進行評價；第二，對質(zhì)量評價數(shù)據(jù)的處理主要是采用統(tǒng)計學的多指標直接相加或者差異量數(shù)相加的方法進行。因此，在評價維度上，要以整體觀為基礎(chǔ)，綜合全面評價學習者的專業(yè)素質(zhì)。
二、“三教”改革的路徑定向
（一）觀念層：以教育生態(tài)系統(tǒng)觀，協(xié)調(diào)“三教”改革的多元要素
根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，任何一個系統(tǒng)都要與外界進行互動交換，系統(tǒng)內(nèi)部各元素之間相互作用，維護系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定和發(fā)展。在現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)中，系統(tǒng)內(nèi)部（教育教學系統(tǒng)）與系統(tǒng)外部（社會職業(yè)系統(tǒng)）應充分進行信息交流與互動。在“三教”改革的系統(tǒng)內(nèi)部，教師改革回答“誰來教”的問題，教材改革解決“教什么”的問題，教法改革解答的是“怎么教”的問題，三者各司其職，相輔相成，以行動為載體促進三項改革的協(xié)同進行，有利于形成師生專業(yè)發(fā)展的共生機制（圖1）。教師將來自社會職業(yè)的原始課程資源進行分類歸納和加工改造，在教學過程中設(shè)計三個以上具體的學習情境，并幫助學習者完成在各情境下的學習任務。在此過程中，教師擔任輔助者或者咨詢者的角色，突出學習者的主體地位。
以師生職業(yè)行動的教學過程為載體提示學生技能遷移能力，可以統(tǒng)籌職業(yè)教育專業(yè)、課程體系、教材體系、教師資源、學生資源等，系統(tǒng)化地協(xié)調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、行知合一、師生教學相長等關(guān)系。值得注意的是，基于行動過程的教與學的過程，并非簡單的共時性交疊，而是行為層與心理層相統(tǒng)一的過程。其目的在于，在行動中的逐漸培養(yǎng)學習者良好的學習習慣、問題意識、策略方法等。同時，教師在與學習者的行動互動中也將獲得成長，促進教師專業(yè)能力與學習者職業(yè)素質(zhì)的共生共建，形成良性的閉合循環(huán)系統(tǒng)，實現(xiàn)師生專業(yè)素質(zhì)螺旋式上升。
（二）目標層：以專業(yè)契合為標桿，確立“三教”改革的質(zhì)量目標
“三教”改革的順利進行不僅與教師、教材、教法直接相關(guān)，更與專業(yè)建設(shè)的合理性密切相連。職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展聯(lián)系密切，專業(yè)建設(shè)是服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展的邏輯起點，也是職業(yè)教育與區(qū)域產(chǎn)業(yè)對接的橋梁。因此，專業(yè)建設(shè)要實時關(guān)注產(chǎn)業(yè)發(fā)展動向，提高專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的適應性。這種適應性是“建立在對等平行的存在形態(tài)與合作互動的發(fā)展態(tài)勢的基礎(chǔ)上的良性互動關(guān)系”，以此才能促進職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的健康發(fā)展。
具體體現(xiàn)在以下維度：第一，專業(yè)規(guī)模對接產(chǎn)業(yè)規(guī)模；第二，專業(yè)結(jié)構(gòu)對接產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)；合理的專業(yè)結(jié)構(gòu)與各行業(yè)人才需求量、經(jīng)濟貢獻量相匹配，否則容易造成供給側(cè)結(jié)構(gòu)性失調(diào)，造成結(jié)構(gòu)性失業(yè)；第三，專業(yè)人才層次變遷對接技能人才層次結(jié)構(gòu)；第四，專業(yè)經(jīng)費投人對接國民生產(chǎn)總值；第五，專業(yè)師資投人對接產(chǎn)業(yè)勞動力數(shù)量；第六，實習實訓基地建設(shè)對接人均勞動生產(chǎn)率。若基地建設(shè)每年遞增1%。，人均勞動生產(chǎn)率每年遞增5%，則說明實訓基地培養(yǎng)人力資源能力不足，需要增加基地建設(shè)；第七，課程與教材建設(shè)和實踐教學對接產(chǎn)業(yè)技術(shù)構(gòu)成；第八，專業(yè)建設(shè)政策對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展政策。
首先，專業(yè)結(jié)構(gòu)要對接產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)崗位的行動場，保證專業(yè)建設(shè)的有效性和可行性，提高職業(yè)教育建設(shè)的效度。專業(yè)建設(shè)流程包括企業(yè)調(diào)研、課程開發(fā)、教學實施和教學評價四個主要環(huán)節(jié)。首先要對標專業(yè)方向，遴選相關(guān)的企業(yè)和崗位（群）進行調(diào)研，歸納每個崗位上的職業(yè)角色以及職業(yè)角色所對應的行動場，并將其轉(zhuǎn)化成學習性行動場（學習場），制作專業(yè)課程表，細化課程安排，制定教學計劃。然后，根據(jù)課程表、教學計劃和行動過程進行教學實施和教學評價。在專業(yè)建設(shè)初期要嚴格按照專業(yè)建設(shè)的流程進行，完成每個環(huán)節(jié)后都要對該環(huán)節(jié)產(chǎn)生的階段性成果進行檢查和評價，以保證專業(yè)建設(shè)的總體質(zhì)量。在第一輪專業(yè)建設(shè)完成后，再對其進行綜合分析和評價，形成專業(yè)發(fā)展與建設(shè)報告、人才培養(yǎng)質(zhì)量報告、教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量報告、就業(yè)報告和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展報告等一系列報告，成為下一輪專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、師資建設(shè)等的原始依據(jù)，形成專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的閉環(huán)控制系統(tǒng)。
其次，課程與教材結(jié)構(gòu)要以行動邏輯/產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)組織順序?；谛袆舆壿嫷膶I(yè)課程體系按照“工作崗位、職業(yè)角色、（典型）行動場、學習場（學習性的行動場）”的思路進行建設(shè)，歸納典型工作環(huán)節(jié)和職業(yè)要求，依照學習者的認知發(fā)展技能遷移水平以及學習場的難易程度編制專業(yè)課程表。第一，在同一范疇的參照系下設(shè)計三個以上的并列、遞進或者包容關(guān)系的學習情境，使典型工作過程和普適性工作過程相互藕合。第二，在各個學習情境下設(shè)置不同的學習任務，按照歸納出的典型工作環(huán)節(jié)一步步完成工作過程。第三，典型工作過程中的各個典型工作環(huán)節(jié)都要與普適性工作過程相藕合，在每完成一步后獲得及時的評價反饋。最后，要拋棄學科邏輯課程教材的思路編寫教材，按照行動邏輯將“教材名稱、章、單元、節(jié)”替換為以“動賓結(jié)構(gòu)+時間序列”為命名的“學習場、學習情境、學習性工作任務、典型工作環(huán)節(jié)”。
最后，教師發(fā)展與教學方法要以工作或生產(chǎn)的行動過程為載體。教學的宏觀流程即將每一個典型工作環(huán)節(jié)普適性工作過程相匹配，在每完成一步后都有評價，體現(xiàn)評價的及時性、過程性和全程性。這樣做是為了將學習者的行為層面與心理層面相結(jié)合，在動手的同時也積極動腦，及時反省思考，養(yǎng)成良好的學習習慣，從而提高學習績效。教學的中觀流程即典型工作環(huán)節(jié)的細化。在此過程中，以小組為單位組織教學，教師布置任務給學生，教師引導學生完成每個典型工作環(huán)節(jié)的普適性工作過程的六個步驟，并讓學生完成自評、互評，最后再由老師進行點評總結(jié)。這個過程中教師要擺正自己的位置，盡量從教學中抽身出來，起一個引導著、監(jiān)督者，咨詢者的作用，給學生充足的空間自由發(fā)揮。但要注意的是，教師在教學完成后一定要做講評總結(jié)，教師評價與學生評價形成互補，實現(xiàn)行動績效最大化。教學的微觀流程即普適性工作過程的具體化，雖然普適性工作過程有很高的抽象性和結(jié)構(gòu)效度，但是對于不同的學習情境/學習任務其具體操作有所差別。準確來講，普適性工作過程的六個步驟應該表述為“搜集資訊、制定計劃、做出決策、付諸實施、進行檢查、評價績效”，動賓結(jié)構(gòu)原則；各個步驟中教師與學生的參與度各有不同，資訊、計劃、實施、檢查主要由學生獨立作業(yè)，決策和評價要由師生共同完成。這是由于學生身心發(fā)展還不成熟，認知結(jié)構(gòu)還不完善，所以在進行決策和評價時，要依靠教師的指導幫助。
（四）結(jié)果層：以技能遷移水平為準繩，評價“三教”改革的效果
首先，職業(yè)教育教學的最終目標即實現(xiàn)技能的遷移。從宏觀上講，教學的首要目標是綜合運用所習得的知識，通過不斷地實踐與試誤形成技能，再將所形成的技能通過不斷的實踐與試誤，最終順利解決生產(chǎn)生活中的實際問題。在首要目的的慣性下產(chǎn)生第二目的并服務于首要目的，即儲藏知識，實現(xiàn)知識的代際傳承，促進生命和種族的延續(xù)。從微觀上講，知識的習得過程是從陳述性知識到程序性知識，最終到策略性知識。策略性知識即學習者在學習情境中對任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的調(diào)控，形成并融通操作技能和心智技能，生成智慧型技能，提高技能遷移水平。教的初級目標是知識的同化和順應，重塑自身的認知結(jié)構(gòu)，教的終極目標則是實現(xiàn)技能的遷移，學會舉一反三，能夠在不同的工作情境下解決真實的工作問題。
其次，逐步提升學習者的技能遷移水平。在教育教學中，提倡學生本位，一切要以學生為中心。然而，“以學生為中心”的表述并不準確。教師作為專業(yè)人才的培育者，在進行教學工作時必須弄清楚以學生的什么為中心。在這里，并不是以學生的任何需求為中心，對于職業(yè)院校學生來說就是要以學生的技能遷移水平為中心。在同一范疇的參照系下設(shè)置三個以上的學習情境，而且學習情境的設(shè)置最好能促進技能水平實現(xiàn)由自遷移到近遷移再到遠遷移的提升。隨著情境的變換，教師的參與層次和指導水平逐步提升，同時教師參與的工作量逐漸減少，能將課堂上更多的時間轉(zhuǎn)交給學生，實現(xiàn)課堂的有機翻轉(zhuǎn)和有機對分。在此過程中。教師和學生的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平獲得共同提高，實現(xiàn)了教學相長。
最后，更新教學績效評價的基本模型及其應用方式。以“點”來評價教學績效的方式已經(jīng)不能適應現(xiàn)今的教學系統(tǒng)。根據(jù)職業(yè)教育教學的過程性和行動性，以普適性工作過程的六個環(huán)節(jié)，即“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”為評價單元，將按照時序性排列的典型工作過程與六步法相結(jié)合，制作相對應的雷達圖，實現(xiàn)對教學績效的綜合化、系統(tǒng)化的評價。具體應用方式如下：
在每一工作情境，測量每一個典型工作環(huán)節(jié)下普適性工作過程的六步的績效得分，將每步得分標注在雷達圖的經(jīng)線上，把標注在雷達圖上的各個得分點連接起來形成一個閉合的不規(guī)則六邊形，此六邊形的面積占比即為該被評者在這次各典型工作環(huán)節(jié)下的教學績效的整體評價；以此類推，即可計算出在每個工作情境下，每個典型工作環(huán)節(jié)的具體績效得分情況，“將各個工作環(huán)節(jié)的整體績效相加后取算數(shù)平均數(shù)或者標準差”，作為該被評測者的教學綜合績效評價。（吳全全系中德職業(yè)教育研究所所長，姜大源教育名家工作室常務副主任，研究員，主要研究方向為職業(yè)教育師資、職業(yè)教育課程）